Resumo:
Nosso objetivo é resgatar o pensamento político-pedagógico
de Maurício Tragtenberg. De um lado, a crítica incisiva que
desvenda o modelo pedagógico burocrático fundado na vigilância
e na punição, na relação de dominação, no saber formal
transformado em mercadoria de consumo, uma pedagogia que
predomina na maioria das nossas escolas e universidades. De
outro, o itinerário de uma alternativa pedagógica libertária,
recuperada e sintetizada na práxis do educador contemporâneo.
No final do percurso, a certeza da sua atualidade.
O
modelo pedagógico-burocrático: vigiar e punir
A
peculiaridade da pedagogia libertária se expressa pelo
questionamento de toda e qualquer relação de poder
estabelecida no processo educativo e das estruturas que
proporcionam as condições para que estas relações se
reproduzam no cotidiano das instituições escolares. É de
conhecimento geral, a tese de que a interação entre os
diversos personagens que atuam no espaço escolar reproduzem as
relações sociais predominantes na sociedade.
Deste
ponto de vista, Tragtenberg se coloca a seguinte questão:
"conhecer como essas relações se processam e qual o pano
de fundo de idéias e conceitos que permitem que elas se
realizem de fato". Sua análise busca apreender como a
escola atua enquanto "poder disciplinador" pois,
conforme afirma o filósofo Michel Foucault, "a escola é o
espaço onde o poder disciplinar produz saber".
(TRAGTENBERG, 1985: 40)
Como
surge esta situação? As origens desta instituição
disciplinar remonta às necessidades de controle da força de
trabalho e, simultaneamente, das exigências técnicas
administrativas produzidas pelo avanço da revolução
industrial. Não por acaso, os métodos de controle do operário
assemelham-se àqueles utilizados no âmbito do espaço escolar:
delimitação e enquadramento do tempo e da forma como este deve
ser utilizado; e, domínio dos processos, gestos, atitudes e
comportamentos. (estes métodos foram ainda mais intensificados
com a adoção do taylorismo).
A
fusão de um saber, constantemente acumulado e renovado pela própria
natureza da instituição escolar, com as técnicas
disciplinadoras-burocráticas herdados dos presídios avultam os
efeitos da concentração do poder de dominação e controle. A
escola, através do saber, aperfeiçoa os meios de controle,
podendo dar-se ao luxo de dispensar o recurso à força. A própria
prática de ensino pedagógica-burocrática permite-o, na medida
em que reduz o aluno ao papel de mero receptáculo de
conhecimento, fixa uma hierarquia rígida e burocrática na qual
o principal interessado encontra-se numa posição submissa e
desenvolve meios para manter o aluno sob vigilância permanente
(diário de classe, boletins individuais de avaliação, uso de
uniformes modelos, disposição das carteiras na sala de aula,
culto à obediência, à superioridade do professor etc.).
Nesta
estrutura escolar, o poder de punir é legitimado e concebido
como natural. Como salienta Tragtenberg: "Na escola, ser
observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser um meio de
controle, de dominação, um método para documentar
individualidades. A criação desse campo documentário permitiu
a entrada do indivíduo no campo do saber e, logicamente, um
novo tipo de poder emergiu sobre os corpos". (Idem)
A
prática de ensino resume-se, então, à transmissão de um
conhecimento 'superior' (no sentido de estar sob domínio
professoral) e à adoção de técnicas de memorização de
conteúdos. Um conhecimento, portanto, formal e selecionado à
revelia dos diretamente interessados e passível de
questionamento quanto à sua própria utilidade.
Tudo
isto pode ser resumido em: vigiar e punir. De fato, esta prática
de ensino objetiva, essencialmente, a produção de "corpos
submissos, exercitados e dóceis". A estrutura escolar, em
nome da transmissão do conhecimento, termina por domesticar o
aluno, diferenciar os bons dos maus, salientar e reforçar a
imagem negativa dos rebeldes, 'problemáticos', estigmatizando
uns e outros, recompensando os primeiros, punindo os segundos
com a repetência e/ou a exclusão. O ensino do conteúdo
torna-se em si um meio para tal.
O
sistema de exames é a pedra angular deste edifício. A avaliação
do aluno reduz-se à aplicação da prova, tornando-se um fim em
si mesma. O objetivo principal, a produção e transmissão do
conhecimento, é secundarizado. Sem alternativas, o aluno
submete-se ao exame, memoriza o conteúdo para tirar uma boa
nota. Mas, o que prova a prova senão apenas o ridículo fato de
que ao aluno sabe fazê-la? Por acaso, o exame dado nestas condições
prova o saber do aluno?
Na
medida em que o aluno memoriza o conteúdo, a pressão do exame
pressupõe que ele prove sua capacidade de decoreba. A passagem
do conhecimento do professor ao aluno resume-se nisto: o aluno não
é estimulado a produzir conhecimento, a amalgamar seu saber ao
do professor. Nessa relação dialética entre o mestre e o discípulo
não há saber ou ignorância absoluta. Confrontam-se dois tipos
de saber: "o saber do professor inacabado e a ignorância
do aluno relativa". (Idem: 43)
Em
nome da avaliação do aluno, concretiza-se o processo seletivo
discriminatório: aos bons alunos os louros da vitória na louca
competição darwiniana. E os maus alunos? Como recuperá-los e
inserí-los em igualdades de condições numa sociedade onde os
valores de solidariedade são a cada dia solapados? Seria esta
uma preocupação da escola?
Não.
Como no mundo extramuros escolar, a culpa do fracasso recai
sobre o aluno, o rebelde indisciplinado e desinteressado pelos
estudos. Se há fatores extraclasse que explicam e justificam
sua situação, não é problema da escola. Neste modelo pedagógico,
"as punições escolares não objetivam acabar ou
'recuperar' os infratores". (Idem: 41) Na verdade a escola
termina por reforçar as tendências predominantes na sociedade.
No fundo, o mais importante não é o aprendizado do aluno, mas
que ele se enquadre aos padrões determinados pela escola e a
sociedade.
Hoje,
mais do que nunca, o sistema escolar se estrutura em função de
uma idéia produtivista que envolve docente e discentes numa
obsessiva competição: é preciso apresentar resultados. As
exigências de títulos e a necessidade de se superar nos exames
são cada vez mais intensas. Não há espaço para os
'incapazes', para os que não conquistam titulações. E, mesmo
estes, vivem numa espécie de estado hobbesiano onde a lei do
mais forte se impõe e os obrigam a derrotar seus oponentes, a
ser o melhor.
A
realidade comprova o que Tragtenberg escreveu há mais de nove
anos:
"Qualquer
escola se estrutura em função de uma quantidade de saber,
medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames
sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho
ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno
em apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado,
como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e
mortificação. Na penitência religiosa só o trabalho salva,
é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser
sado-masoquista". (Idem: 43-44)
Mesmo
os professores críticos vêem-se aprisionados às normas burocráticas,
na medida em que são obrigados a cumprir todo o ritual burocrático
que permite ao aluno ascender na organização, isto é, passar
de ano. Seu poder disciplinador também se manifesta através da
aplicação dos exames, das ameaças diretas ou veladas da nota
baixa.
Como
afirma Tragtenberg, o professor é delegatário dessa ordem hierárquica
junto aos estudantes. Como tal, expressa "o símbolo
vivo" da dominação e "instrumento da submissão",
cuja função é, principalmente, "impor a obediência".
Tragtenberg, com o bom humor que lhe era característico,
observa que nesta relação professor-aluno temos o encontro de
dois tipos de adolescentes: "o adolescente aluno a quem ele
deve educar e o adolescente reprimido que carrega consigo".
(Idem: 43)
Também
ele, o professor, é vítima de um trabalho mortificante. Com
efeito, angustia-se no momento de corrigir as provas, diante da
'incapacidade' dos seus alunos em demonstrar que aprenderam a lição.
O baixo aproveitamento dos alunos, traduzido em notas baixas nas
provas empilhadas em sua mesa, desestimula e seu trabalho
parece-lhe inútil. Paternalista, empurra seus alunos para a série
seguinte; rigoroso, repete-os sem qualquer trauma de consciência
– afinal, a culpa não é dele, mas do aluno que não soube ou
não quis aprender.
Se
para o aluno a mortificação pedagógica se traduz na
ansiedade, no momento de fazer a prova (um vale tudo que inclui
até mesmo rezas, crendices, efeitos colaterais físicos, a
'cola') e na espera do resultado, para o professor a redenção
se expressa quando ele consegue finalmente se livrar do encargo
de 'dar a nota', publicada em edital ou lida em sala de aula;
quando, na disputa com seus colegas, consegue ascender
internamente na organização escolar.
Como
o aluno, que para redimir-se tem que ser aprovado no exame, o
trabalho do professor perde a dedicação ao conhecer, o prazer
de estudar, pesquisar, escrever, desenvolver as atividades
docentes etc. Em seu lugar, impõe-se as necessidades de
sobrevivência: somar mais pontos e exibir mais títulos, que
permita-o suplantar seus concorrentes. Os meios se transformam
em fins. Chega um momento em que dar aulas torna-se até mesmo
um empecilho, um mal necessário, pois toma o tempo precioso que
poderia ser dedicado às atividades que permitem acumular mais
pontos na escala interna. Disto pode depender o seu mestrado, o
seu doutorado.
Como
vemos, a escola não constitui uma ilha no continente social em
que se insere aluno e professor. Ambos incorporam os valores
morais e ideológicos da sociedade burguesa. Ambos assimilam um
modelo pedagógico que legitima e reproduz relações de dominação,
o darwinismo social, o uso do saber como mais uma forma de poder
opressivo etc.
Os
próprios alunos se tornam agentes fomentadores deste sistema
pedagógico. Imbuídos dos valores que enfatizam o
individualismo e não a coletividade, a competição e não a
solidariedade, a autoridade e não a liberdade, o saber
formal-professoral e não o saber como algo socialmente construído,
doutrinados e viciados desde a infância em procedimentos que
ora legitimam a pedagogia-burocrática, ora são formas
negativas de resistência, os alunos têm dificuldades de
assumirem-se enquanto sujeitos ativos do processo educativo, em
estabelecer uma relação não-autoritária com seus
professores, em desenvolverem processos de aprendizagem que
objetivem a produção do conhecimento e não apenas a memorização
de conteúdos.
Entre
a cruz e a espada, o professor crítico procura se equilibrar
enfrentando as dificuldades inerentes ao sistema escolar e
aquelas impostas por seus próprios alunos e colegas de
trabalho. Neste ponto, o principal legado do mestre é o exemplo
de que é possível ser e fazer diferente. Isto significa a
busca constante da coerência entre o discurso (teoria) e o
fazer (prática). A pedagogia libertária pressupõe esta
atitude.
A
expropriação do saber
A
estrutura escolar fundada no vigiar e punir, na concessão de prêmios
e castigos, emergiu historicamente como uma instituição
diferenciada com a pretensão de monopolizar a aprendizagem e a
integração social. A partir do momento que ela se impôs, o
acesso à cultura passou a depender do consumo do saber formal
(o ensino) ministrado em seu espaço físico e submetido ao
cumprimento da legislação e das normas pedagógicas e burocráticas.
Desde então, procede-se uma inversão que constitui seu traço
distintivo: em vez de priorizar o aprendizado do indivíduo,
enfatiza-se o sistema.
Como
vimos, não se trata da adoção de um processo educacional que
favoreça o livre desenvolvimento das potencialidades de quem
aprende, mas sim de adaptá-lo e enquadrá-lo ao sistema,
discipliná-lo.
Este
projeto educativo, de feição autoritária e alienante,
favorece o produtivismo e causa falsas identificações:
"aprender com ser ensinado, valer para alguma coisa com ser
reconhecido pelos títulos outorgados pelo sistema, ser
inteligente com assistir às aulas, submeter-se a exames, o grau
de cultura de um país com a porcentagem da população
escolarizada". (TRAGTENBERG, 1980: 54)
Perdidos
neste emaranhado de assemelhações, professores e alunos não
questionam o sentido real do 'ensino' formalizado enquanto
mercadoria a ser consumida (seja em escolas públicas ou
privadas). Passam ao largo da simples questão: a quais
interesses servem o ensino sistematizado? Este ensino satisfaz o
objetivo que se propõe, qual seja, transmitir conhecimentos?
Cumpre a tão propalada função de instrumento que permite
ascensão social dos seus consumidores?
Analisado
de um ponto de vista libertário, a resposta é negativa.
Tragtenberg argumenta que "a quantidade de coisas de tal
sistema impede o acesso é muito mais do que transmite; sob
pretexto de eliminar a ignorância científica a substitui por
uma ignorância titulada". Por outro lado, observa como a
escola acentuadamente induz à universalização das
particularidades dos valores, formas de pensar, sentir e agir
dos que dominam. Os interesses das classes dominantes aparecem
como sendo do conjunto da sociedade. "A esta falsa
universalização contribuem não só o conteúdo do que é
ensinado mas a forma, sua própria estrutura interna",
enfatiza. (Idem)
Como
isso ocorre na prática? Primeiro, pela delimitação da área
do saber, o qual passa a ser o único legitimamente reconhecido
pela sociedade. O saber, construído historicamente pela práxis
coletiva e social, passa a ser identificado com o 'ensino'
transmitido nos centros especializados.
Em
segundo lugar, este conhecimento transforma-se em artigo de
consumo. O conhecer não se dá mais pela experiência direta do
educando, "mas pelo consumo dosificado de um produto
elaborado e administrado na forma de programa". O objeto do
aprender passa a ser determinado pelo grau de importância que
os outros conferem, ou seja, alguém, que não é o educando,
decide o que é "importante" para ensinar".
(Idem)
Terceiro,
o ato de aprender é substituído pela necessidade de memorizar
para tirar boas notas. Os exames condensam em si o terrorismo ao
qual o aluno está submetido, como em outras civilizações,
representa uma espécie de rito de passagem. Os títulos são
disputados objetos de consumo. Ir bem num exame, adquirir um título,
significa muito mais do que simplesmente superar uma etapa na
vida estudantil-profissional. Ascender em titulação pressupõe
ter poder sobre os não titulados ou com títulos
hierarquicamente inferiores. Os pares não são iguais: o doutor
já olha de viés e com indisfarçável desdém o colega que só
tem mestrado ou apenas graduação; seu título dá-lhe
prerrogativas, privilégios e argumentos para se sobrepor ao
colega em situações concretas (como a escolha de coordenadores
de grupos de trabalho, participação em congressos, seminários
etc.). Não importa como ele se tornou doutor nem a mediocridade
disfarçada sob o título; importa apenas sua titulação.
Um
quarto aspecto a considerar é a relação professor-aluno ou,
como afirma Tragtenberg, o "seqüestro do
conhecimento". Retomamos esta questão apenas para resgatar
como o 'corpo professor' contribui para reproduzir a relação
dominante-dominado. O corpo docente atua como um "estamento
burocrático que, pretendendo monopolizar a transmissão do
conhecimento – na realidade a seqüestra –, substitui-a pela
"necessidade" da existência de si mesmo como
"separado" do social". (Idem: 55)
Os
alunos são apenas apêndices da sua atividade, às vezes
indesejáveis, outras vezes suportáveis. O docente existe para
si, seu conhecimento lhe basta, trata-se apenas de manter o fictício
status de professor. Na realidade, é cada vez mais comum, mesmo
na elite docente – o professor universitário – a angústia
diante da queda acelerada do padrão de vida e da necessidade de
vender sua força de trabalho a quem pagar mais, não importa se
no setor público ou privado. Ostenta um padrão de consumo
escorado no crédito e na especulação informal e oficial. Tudo
isto amparando-se no puro simbolismo da autoridade do saber
formal.
Por
fim, devemos ter em conta tudo o que constitui a estrutura do
ensino: horários, as estruturas dos cursos, o planejamento das
disciplinas (deslocadas da realidade social e das necessidades
efetivas dos alunos), a redução da pessoa à "condição
de aluno", isto é, "matéria prima gratuita"
cujo valor é proporcional ao tempo que ele permanecer na
escola. O aluno diplomado e titulado se insere na sociedade
("mercado dos bens simbólicos") como mercadoria, um
produto à venda sob a forma de assalariamento. (Idem: 55-56)
Enquanto
técnico e especialista, ocupará lugares hierarquicamente
definidos e desempenhará funções que, na maioria dos casos,
contribuirá para a manutenção do status quo e a permanência
das relações de exploração e de dominação. Em outras
palavras, a democratização do ensino, a chamada escola cidadã,
não supera o conteúdo de classe expressado neste processo nem
muito menos a função do sistema escolar: reprodução do
sistema social capitalista.
A
expropriação do saber pelo sistema de ensino formal, resulta
em sua progressiva racionalização enquanto mercadoria escolar.
A realidade atual é farta de exemplos onde a concorrência
interna, as parcerias etc., submetem o processo educativo à máxima
da eficiência capitalista: trata-se, sob qualquer circunstância,
de extrair o máximo rendimento com o menor custo. Em tempos de
globalização, os recursos disponíveis tornam-se escassos –
o que acentua a fabricação de projetos, a disputas por
financiamentos – e reforçam-se os mecanismos de submissão do
trabalho intelectual às exigências do capital.
A
educação, transformada em mercadoria, submetida às leis do
mercado, encontra-se longe de constituir 'capital humano'. Mesmo
hoje quando várias vozes clamam por um ensino crítico,
adaptado às novas exigências da revolução tecnológica,
paradoxalmente, intensifica-se o que Tragtenberg denominou de 'taylorismo
intelectual", qual seja:
a)
Submissão
do trabalho intelectual às leis de reprodução do capital;
b)
Submissão
à hierarquização social e do trabalho;
c)
Aquisição
do hábito compulsivo de consumir títulos;
d)
Subordinação
do individual e específico ao abstrato e genérico da "razão
burocrática";
e)
Divisão
do conhecimento em compartimentos estanques (em que pese a tão
falada interdisciplinaridade).
É
verdade que a universidade seguiu os passos da democratização
– embora limitada –ocorrida no conjunto da sociedade. Até
mesmo "conquistou" uma autonomia capenga. Mas, em sua
essência, o "complô das belas almas", como dizia
Tragtenberg, "recheadas de títulos acadêmicos, de
doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova
pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder,
seja ele de que espécie for", é de uma atualidade a toda
prova. (TRAGTENBERG, 1990: 11)
Hoje,
as "belas almas" conspiram sobre a melhor forma de
abocanhar os recursos internos, de como garantir financiamentos
de agências governamentais, como garantir as parcerias, isto é,
"conquistar" o capital privado, como partilhar do
dinheiro do FAT. As "belas almas" tentam nos fazer
crer que a universidade abandonou seu conteúdo classista –
aliás, alguns mais extremados afirmam mesmo que as classes
desapareceram – e que constituiu-se numa instituição crítica.
Mas,
por acaso superamos o "saber institucionalizado", este
"saber burocratizado" apresentado como o único que é
legítimo? A resposta pode ser buscada na política dos governos
estaduais e federais em relação ao ensino superior público e
gratuito – política que, devemos assumir, encontra vários
adeptos entre docentes e discentes. Façamos a corte ao capital
privado! Elaboremos projetos que sejam atraentes e rentáveis!
Sejamos técnicos e apolíticos! Busquemos parceiros! Cobremos
mensalidades nos cursos de especialização e pós-graduação
stricto sensu! E porque não uma 'pequena taxa' a ser cobrada
dos graduandos? Afinal, boa parte não é da classe média?
Estejamos dispostos, como Fausto, a vender a própria alma! Tudo
em nome da defesa do ensino público e da comunidade.
Tragtenberg
afirma que o conhecimento formal universitário exprime "a
concepção capitalista de saber" e que, na academia,
"se constitui em capital e toma a forma nos hábitos
universitários". (Idem: 13) Prisioneiros das armadilhas
que criamos, nosso pensamento e ação são balizados pelos
mesmos valores burgueses que criticamos.
No
período ditatorial, os intelectuais despiam-se de qualquer
responsabilidade política e social em nome da "segurança
nacional", ou seja, da sua segurança pessoal. São raros
os que arriscaram seus títulos e a possibilidade de ascenderem
na carreira. Hoje, não temos mais as peias da ditadura militar.
Ninguém precisa colocar sua cabeça a prêmio. Pelo contrário,
a corrida é justamente pelo prêmio.
Ontem,
"a política das "panelas" acadêmicas de
corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um
texto qualquer se (constituía) no metro para medir o sucesso
universitário". Ontem, a maioria dos congressos acadêmicos
servia de "mercado humano", onde entravam "em
contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos,
parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se
trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se
velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais". (Idem:
15)
Essa
realidade mudou? Hoje, como ontem, nos seminários, colóquios
etc., financiados com o dinheiro público ou não, paga-se para
apresentar trabalhos a si mesmos ou aos amigos, que se revezam
entre falantes e ouvintes. Da mesma forma, o imperativo da
quantidade: não interessa o conteúdo e a qualidade do que se
publica, mas sim quantos pontos vale; também não importa se
alguém lerá o artigo; de preferência que seja publicado em
algum país vizinho, pois as revistas internacionais garantem
uma pontuação maior. Transformemos aulas em palestras! Nos
insinuemos aos nossos amigos para que nos convidem a proferir
palestras! Façamos acordos de corredores! É preciso fazer currículo
a qualquer custo!
Eis
a "delinqüência acadêmica" revitalizada!
A
alternativa pedagógica libertária
Não
sejamos pessimistas. Se a realidade atual exacerba os elementos
críticos da pedagogia burocrática apontados por Tragtenberg,
ainda é possível pensar e agir de forma diferenciada. O mestre
nos oferece as pistas para uma nova pedagogia fundada na
solidariedade, na autonomia e liberdade dos indivíduos e na
autogestão. Trata-se da reapropriação do saber pelos
trabalhadores, de desnudá-lo e resgatar seu caráter social e
coletivo. Não mais o saber formal ingressado pela instituição
escolar: a própria escola precisa ser transformada.
De
fato, o educador crítico se encontra num dilema: o meio no qual
desenvolve sua atividade é plenamente influenciado por valores
e idéias que ele combate, mas que também incorpora; ele próprio
é fruto deste meio. Como superar esta contradição? Bakunin,
um dos pensadores que influencia Tragtenberg, põe esta questão
nos seguintes termos:
"Como
iriam (professores e pais) dar aos alunos o que eles próprios
não têm? Só com o exemplo é que se prega bem a moral, e,
ao ser a moral socialista contrária à moral atual, os
professores, necessariamente dominados por esta, fariam diante
dos alunos exatamente o contrário do que estariam pregando.
De sorte que a educação socialista é impossível nas
escolas assim como nas famílias atuais". (MORIYÓN,
1989: 49)
Parece
que o impasse só pode ser superado pela criação de outro meio
social, ou seja, "o problema mais importante é o da
emancipação econômica", a qual engendra a emancipação
política, moral e intelectual. Bakunin, ironizando os
"bons socialistas burgueses" que defendem a educação
do povo como condição para a sua emancipação, afirma:
"Primeiro vamos emancipá-lo e ele se educará por si
mesmo". (Idem)
O
Congresso Anarquista de Bruxelas (1867), adotou uma resolução
que aponta uma solução mediadora, sugerida por Bakunin:
"Reconhecendo
que no momento é impossível organizar um ensino racional, o
Congresso convida as diferentes seções a estabelecer aulas públicas
seguindo um programa de ensino científico, profissional e
produtivo, isto é, ensino integral, para remediar o mais possível
a insuficiente educação que os operários recebem. E
naturalmente a redução das horas de trabalho é considerada
como uma condição prévia indispensável". (Idem)
Aparentemente,
estamos diante de uma encruzilhada histórica. Se a educação
libertária não tem espaço para frutificar na sociedade
capitalista, então só nos resta esperar a revolução. Não
nos enganemos: a fala de Bakunin corresponde muito mais às
necessidades colocadas pela realidade do movimento operário no
século XIX e, principalmente, pela estratégia inerente ao seu
pensamento.
Também
Ferrer, outro pedagogo que influenciou Tragtenberg, se vê
diante de duas opções: renovar a escola tradicional ou fundar
novas escolas. Ferrer conclui pela criação da Escola Moderna,
baseada no ensino científico e racional oposto ao ensino
religioso e controlado pelo Estado. Num tempo em que o Estado não
se opõe à educação das massas, antes reconhece sua
necessidade, parece contraditório defender uma escola não-estatal.
O que motiva sua atitude é a compreensão de que os governos
estimulam a educação apenas enquanto ela corresponder à formação
de mão-de-obra para a indústria. (como na atualidade, as inovações
tecnológicas exigem uma nova formação escolar dos
trabalhadores).
Por
outro lado, sua opção está estritamente vinculada à
realidade econômica, social e política da Espanha: atrasada,
econômica e culturalmente, onde a Igreja, vinculada ao Estado,
cumpre a função de organizar a hegemonia cultural e
intelectual e o Estado encontra-se anexado à nobreza (o que
Weber denominou de "dominação hierocrática"); uma
Espanha, enfim, obscurantista.
Os
libertários brasileiros do início do século também
enfrentaram o mesmo dilema. Com efeito, um dos principais obstáculos
para a divulgação das idéias libertárias era precisamente o
baixo nível de instrução do operariado brasileiro. Só uma
minoria alfabetizada lia as diversas publicações operárias da
época. Os anarquistas lançaram-se então à tarefa de instruir
os operários. Críticos à educação burguesa estatal e
religiosa, assumiram os preceitos pedagógicos de Ferrer e
fundaram suas próprias escolas, mantidas pelos trabalhadores,
criaram Centros de Cultura e inclusive a Universidade Popular.
Também
eles perceberam que o espaço formal onde se processava o ensino
era impeditivo à educação libertária. Como Bakunin,
acentuaram a necessidade da revolução, pois somente esta
poderia transformar e universalizar a educação. Este traço
libertário é, a nosso ver, positivo, na medida em que não
outorga à educação um papel redentor, deixando evidente seus
limites quando se pensa na transformação integral da
sociedade. A educação, embora cumpra uma função de
fundamental importância, não substitui a dinâmica social e as
respectivas formas de organização que os trabalhadores
constroem.
Devemos,
portanto, compreender tais manifestações de repúdio absoluto
ao espaço escolar dentro de determinadas circunstâncias históricas.
Do contrário, seremos obrigados a concordar que a escola é
mero 'aparelho ideológico' do capital. Reconhecemos que a educação
crítica se alimenta do próprio espaço criticado. A escola
interage com a sociedade, incorporando tanto seus aspectos
negativos como positivos. A própria realidade na qual o
professor desenvolve seu trabalho intelectual – enquanto
assalariado, submetido à hierarquia e espremido pelas exigências
burocráticas –, induz à contestação, à crítica. Como
ressalta Tragtenberg, o mesmo movimento que reforça o papel do
professor e da educação enquanto reprodutores da ordem social
vigente, "cria condições para a emergência de uma
pedagogia antiburocrática". (TRAGTENBERG, 1980: 57)
Esta
pedagogia exige a união indissolúvel entre trabalho e
pesquisa, entre a teoria e a prática. Ela representa o resgate
e a reafirmação dos princípios educacionais defendidos pela
Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT): "uma
educação 'integral e igualitária' como condição de
auto-emancipação dos trabalhadores e portanto de toda a
sociedade". Tragtenberg esclarece aos espíritos incautos
que esta 'educação integral' não requer a "introdução
de artes manuais nas academias, nem de parcializações acadêmicas,
trata-se de definir temas a partir de centros de interesses
comuns e a estruturação da apreensão do conhecimento se dar
como conseqüência deste processo". (Idem)
Trata-se
de inverter a ordem dos procedimentos pedagógicos. Em vez de se
colocar como tarefa "dar um curso", por que não se
perguntar: "em que medida o saber acumulado e formulado
pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno?"
(TRAGTENBERG, 1985: 45)
Para
que isto ocorra é preciso contrapor à pedagogia burocrática
uma pedagogia crítica fundada na:
·
Autogestão:
gestão da educação pelos diretamente envolvidos no processo
educacional e a "devolução do processo de aprendizagem às
comunidades onde o indivíduo se desenvolve (bairro, local de
trabalho)";
·
Autonomia
do indivíduo: "O indivíduo não é um meio: é fim em si
mesmo. No universo das coisas (mercadorias) tudo tem um preço,
porém só o homem tem uma dignidade. Negação total de prêmios
ou punições";
·
Solidariedade:
crítica permanente de todas as formas educativas que estimulam
ou fundamentem-se na competição; crítica a todas as normas
pedagógicas autoritárias. (TRAGTENBERG, 1980: 58)
Esta
proposta pedagógica pressupõe ainda: educação gratuita para
todos; superação da divisão dos professores em categorias;
liberdade de organização para os trabalhadores da educação.
Em
suma, o objetivo desta educação crítica é: "Evitar a
emergência de "novos patrões" e
"dirigidos", como "vanguardas",
"elites" e "intelectuais" carismaticamente
qualificados ou não, criando estruturas onde a ação se faça
pela concordância de todos e não pela imposição de cima para
baixo". (Idem)
Um
modelo prático desta pedagogia libertária é a experiência do
Sindicato do Ensino da Espanha (ligado à Confederação
Nacional do Trabalho). Este sindicato desenvolveu uma campanha
contra o sistema de exames, questionando os mecanismos de avaliação
e a titulação enquanto fonte de privilégios. Seus objetivos são:
a)
Devolver
a educação à sociedade;
b)
Desenvolver
a autogestão;
c)
Combater
todo tipo de autoritarismo e produzir uma prática pedagógica
onde todos são iguais em direitos e deveres;
d)
Fundir
o trabalho intelectual com o trabalho manual;
e)
Superar
o dualismo professor-aluno.
Este
sindicato incorpora todos os envolvidos no processo educativo
(docentes, discentes, moradores, pais). Funciona através da
democracia direta (abolição da hierarquia, delegação revogável);
com responsabilização coletiva pelas tarefas e uma estrutura
federativa (com os grupo autônomos ligados entre si pela
solidariedade, sendo as assembléias gerais fóruns de decisões
unitárias). Seu princípio é: "A libertação dos
trabalhadores tem que ser obra dos próprios
trabalhadores".
Conclusão
A
importância de um pensamento político-pedagógico reside não
apenas naquilo que seu protagonista conseguiu legar para as gerações
futuras através da sua obra e, principalmente, da sua práxis.
Aqueles que tiveram a feliz oportunidade de conviver com o
mestre – seus alunos, orientandos, colegas de profissão,
sindicalistas, trabalhadores em geral etc. – são a comprovação
viva da sua influência. O próprio Tragtenberg, com a
simplicidade que lhe era peculiar, atesta tal ascendência em
seu 'Memorial'.
Com efeito, ele conseguiu fecundar a obra de intelectuais
reconhecidos, o que significou a mudança de paradigmas.
Qual
a extensão desta influência? Quantos educadores por este
Brasil afora não foram afetados positivamente pelo convívio
pessoal ou através da leitura da sua obra crítica? Questão
difícil de responder, mesmo porque um pensamento fecundo não
somente sobrevive ao seu criador como permanece atuando
silenciosamente sobre os corações e mentes dos seus discípulos
e daqueles que preocupam-se em desenvolver uma crítica pedagógica
da sua própria ação.
Porém,
não nos iludamos. Estas questões nunca fariam parte do rol das
preocupações do mestre. A própria relação mestre-discípulo
não pode ser compreendida se restrita às formalidades acadêmicas:
a definição 'mestre' expressa simplesmente o respeito e
estima, a gratidão própria do indivíduo que se vê no outro e
que reconhece neste a autoridade legítima e natural. Esse
reconhecer-se no outro pode fundar-se tanto numa relação de
dominação, onde o mestre se sobrepõe de tal maneira ao discípulo
que impede-o de desenvolver suas potencialidades, quanto numa
relação dialética mediada pelo diálogo e respeito ao
conhecimento do aluno.
O
mestre tanto pode ser um obstáculo ao livre desenvolvimento crítico
da formação do discípulo, como pode representar uma espécie
de âncora na qual este se apóia para alçar seus próprios vôos
e, se possível, ultrapassar o próprio mestre. Gusdorf, nos
fornece um exemplo ilustrativo, citando o filósofo Hegel o seu
discípulo Karl Mark:
"Os
bons alunos de Hegel recitaram a lição de Hegel, simples
repetidores do espírito absoluto (...) Mas os melhores alunos
de Hegel acabaram por se levantar contra o ídolo, encontrando
a sua própria verdade na denúncia de qualquer pretensão
totalitária à verdade". (1995: 103)
Neste
exemplo, a superação da relação desigual do mestre com o
discípulo deveu-se muito mais às qualidades do segundo.
Sabemos o quanto é comum, principalmente em política, que os
discípulos, cegos seguidores de ideologias congeladas no tempo,
contentem-se em venerar ícones e despojem-se de qualquer referência
crítica a um pensamento sacralizado, o qual, em geral, fruto
das diversas interpretações, transformaram-se em sua antítese.
Neste
modelo pedagógico, o bom aluno não deve ter a pretensão de
questionar ou mesmo ultrapassar o professor: se Hegel anuncia o
fim da história e da filosofia, seu aluno deve apenas
satisfazer-se em repeti-lo ou, se voltar atrás, será somente
no sentido de "justificar a inutilidade de qualquer reflexão
futura". Ontem, como hoje, "o fruto seco consola-se
por ser fruto; pois, se o mestre disse tudo, não há mais nada
a dizer senão aquilo que o mestre disse". (Idem: 125)
Bem
diferente é a relação professor-aluno quando se trata de uma
pedagogia libertária. A práxis do mestre interage com as
certezas e dúvidas do discípulo, um diálogo fundado na negação
do autoritarismo e do discurso do intelectual prepotente e
'competente' que se erige à divindade de um semideus do saber.
A
pedagogia libertária põe em evidência precisamente o problema
da autoridade. Neste sentido, Tragtenberg resgata a tradição
autogestionária já presente na I Internacional, (AIT). Em seus
escritos, há a referência constante aos marinheiros de
Kronstadt, esmagados pelo exército vermelho liderado por
Trotsky; à revolução camponesa maknovista na Ucrânia, também
derrotada pelos bolcheviques. Esta alusão sempre é acompanhada
da defesa da liberdade como valor e da crítica à burocracia
– "essa desgraça do nosso século" (TRAGTENBERG,
1991:37).
Os
autores que Tragtenberg se apóia para fundamentar teoricamente
sua militância libertária incluem desde os clássicos do
anarquismo e MARX, passando pelos marxistas heterodoxos (GORTER,
MAKAYA, BORDIGA), pela crítica antiburocrática
de KOLLONTAI e LUXEMBURGO, autores como FERRER, LOBROT , WEBER e
até mesmo o TROTSKY crítico do leninismo que muitos
trotiskistas fingem desconhecer. Esta gama variada de suporte teórico
longe de caracterizá-lo como eclético, exime-o de tal imputação:
Tragtenberg dialoga com todos, é um exemplo do exercício da
liberdade intelectual, da tolerância e respeito às idéias
divergentes e, por outro lado, testemunha sua erudição.
Neste
debruçar-se sobre obras e autores tão diversos, Tragtenberg
traça um fio de continuidade, destacando-se os seguintes pontos
em comum: a defesa da LIBERDADE, da AUTO-ORGANIZAÇÃO dos
trabalhadores; a crítica `a BUROCRACIA, ao vanguardismo e ao
fetichismo do PARTIDO; a valorização do SABER dos
trabalhadores e da DEMOCRACIA pela base; a SOLIDARIEDADE.
Tragtenberg
firma-se pelo exemplo de coerência entre o discurso e a prática.
Seu relacionamento com os sindicalistas combativos, as oposições
sindicais, os trabalhadores e seus colegas de trabalho e os
estudante comprova-o. Seus artigos na coluna "Batente"
e em outros jornais revelam uma permanente valorização do
conhecimento operário, uma constante disposição, rara entre
nossos intelectuais, de 'dar uma força', de servi-lo. Seu
carinho e dedicação aos intelectuais orgânicos dos
trabalhadores é outra prova viva de uma pedagogia fundada na
verdade e na convicção de que os indivíduos são capazes de
se apropriarem do saber.
Tragtenberg
nos legou uma alternativa. Basta romper o conformismo e tentar!
É preciso opor-se à "delinqüência acadêmica".
Afinal, é na instituição universitária que formam-se aqueles
que são – ou serão – os educadores dos nosso filhos. A
transformação social pressupõe que o educador seja educado.
As escolas precisam ser algo mais do que "depósitos de
alunos", ou como diria Lima Barreto, "Cemitérios de
Vivos". (TRAGTENBERG, 1990: 16)
Em
1979, Tragtenberg combatia pela "criação de canais de
participação real" dos professores, estudantes e funcionários
como forma de opor-se à "esclerose burocrática" da
instituição universitária. Vinte anos depois, sua fala
permanece atual:
"A
autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à
universidade um sentido de existência, qual seja: a definição
de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não
no decorar determinados "clichês", repetidos
semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada
examinam, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação
de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma
acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua
raridade".(Idem: 16)
Talvez
o que mudou tenha sido simplesmente a periodicidade das provas e
exames. Ora, é preciso ir além. Nossas crianças e alunos –
universitários ou não – merecem e precisam que perseveremos
nesta senda.
Ao
resgatarmos esse ideal pedagógico libertário prestamos nossa
sincera homenagem e abraçamos sua utopia da maneira que
aprendemos: sem culto à personalidade, com a liberdade de
divergir e a possibilidade de superar-se e, acima de tudo, sem
qualquer pretensão à ilusão da neutralidade diante dos
desafios concretos que temos em nosso caminhar.
Resumo:
Nosso objetivo é resgatar o pensamento político-pedagógico
de Maurício Tragtenberg. De um lado, a crítica incisiva que
desvenda o modelo pedagógico burocrático fundado na vigilância
e na punição, na relação de dominação, no saber formal
transformado em mercadoria de consumo, uma pedagogia que
predomina na maioria das nossas escolas e universidades. De
outro, o itinerário de uma alternativa pedagógica libertária,
recuperada e sintetizada na práxis do educador contemporâneo.
No final do percurso, a certeza da sua atualidade.
O
modelo pedagógico-burocrático: vigiar e punir
A
peculiaridade da pedagogia libertária se expressa pelo
questionamento de toda e qualquer relação de poder
estabelecida no processo educativo e das estruturas que
proporcionam as condições para que estas relações se
reproduzam no cotidiano das instituições escolares. É de
conhecimento geral, a tese de que a interação entre os
diversos personagens que atuam no espaço escolar reproduzem as
relações sociais predominantes na sociedade.
Deste
ponto de vista, Tragtenberg se coloca a seguinte questão:
"conhecer como essas relações se processam e qual o pano
de fundo de idéias e conceitos que permitem que elas se
realizem de fato". Sua análise busca apreender como a
escola atua enquanto "poder disciplinador" pois,
conforme afirma o filósofo Michel Foucault, "a escola é o
espaço onde o poder disciplinar produz saber".
(TRAGTENBERG, 1985: 40)
Como
surge esta situação? As origens desta instituição
disciplinar remonta às necessidades de controle da força de
trabalho e, simultaneamente, das exigências técnicas
administrativas produzidas pelo avanço da revolução
industrial. Não por acaso, os métodos de controle do operário
assemelham-se àqueles utilizados no âmbito do espaço escolar:
delimitação e enquadramento do tempo e da forma como este deve
ser utilizado; e, domínio dos processos, gestos, atitudes e
comportamentos. (estes métodos foram ainda mais intensificados
com a adoção do taylorismo).
A
fusão de um saber, constantemente acumulado e renovado pela própria
natureza da instituição escolar, com as técnicas
disciplinadoras-burocráticas herdados dos presídios avultam os
efeitos da concentração do poder de dominação e controle. A
escola, através do saber, aperfeiçoa os meios de controle,
podendo dar-se ao luxo de dispensar o recurso à força. A própria
prática de ensino pedagógica-burocrática permite-o, na medida
em que reduz o aluno ao papel de mero receptáculo de
conhecimento, fixa uma hierarquia rígida e burocrática na qual
o principal interessado encontra-se numa posição submissa e
desenvolve meios para manter o aluno sob vigilância permanente
(diário de classe, boletins individuais de avaliação, uso de
uniformes modelos, disposição das carteiras na sala de aula,
culto à obediência, à superioridade do professor etc.).
Nesta
estrutura escolar, o poder de punir é legitimado e concebido
como natural. Como salienta Tragtenberg: "Na escola, ser
observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser um meio de
controle, de dominação, um método para documentar
individualidades. A criação desse campo documentário permitiu
a entrada do indivíduo no campo do saber e, logicamente, um
novo tipo de poder emergiu sobre os corpos". (Idem)
A
prática de ensino resume-se, então, à transmissão de um
conhecimento 'superior' (no sentido de estar sob domínio
professoral) e à adoção de técnicas de memorização de
conteúdos. Um conhecimento, portanto, formal e selecionado à
revelia dos diretamente interessados e passível de
questionamento quanto à sua própria utilidade.
Tudo
isto pode ser resumido em: vigiar e punir. De fato, esta prática
de ensino objetiva, essencialmente, a produção de "corpos
submissos, exercitados e dóceis". A estrutura escolar, em
nome da transmissão do conhecimento, termina por domesticar o
aluno, diferenciar os bons dos maus, salientar e reforçar a
imagem negativa dos rebeldes, 'problemáticos', estigmatizando
uns e outros, recompensando os primeiros, punindo os segundos
com a repetência e/ou a exclusão. O ensino do conteúdo
torna-se em si um meio para tal.
O
sistema de exames é a pedra angular deste edifício. A avaliação
do aluno reduz-se à aplicação da prova, tornando-se um fim em
si mesma. O objetivo principal, a produção e transmissão do
conhecimento, é secundarizado. Sem alternativas, o aluno
submete-se ao exame, memoriza o conteúdo para tirar uma boa
nota. Mas, o que prova a prova senão apenas o ridículo fato de
que ao aluno sabe fazê-la? Por acaso, o exame dado nestas condições
prova o saber do aluno?
Na
medida em que o aluno memoriza o conteúdo, a pressão do exame
pressupõe que ele prove sua capacidade de decoreba. A passagem
do conhecimento do professor ao aluno resume-se nisto: o aluno não
é estimulado a produzir conhecimento, a amalgamar seu saber ao
do professor. Nessa relação dialética entre o mestre e o discípulo
não há saber ou ignorância absoluta. Confrontam-se dois tipos
de saber: "o saber do professor inacabado e a ignorância
do aluno relativa". (Idem: 43)
Em
nome da avaliação do aluno, concretiza-se o processo seletivo
discriminatório: aos bons alunos os louros da vitória na louca
competição darwiniana. E os maus alunos? Como recuperá-los e
inserí-los em igualdades de condições numa sociedade onde os
valores de solidariedade são a cada dia solapados? Seria esta
uma preocupação da escola?
Não.
Como no mundo extramuros escolar, a culpa do fracasso recai
sobre o aluno, o rebelde indisciplinado e desinteressado pelos
estudos. Se há fatores extraclasse que explicam e justificam
sua situação, não é problema da escola. Neste modelo pedagógico,
"as punições escolares não objetivam acabar ou
'recuperar' os infratores". (Idem: 41) Na verdade a escola
termina por reforçar as tendências predominantes na sociedade.
No fundo, o mais importante não é o aprendizado do aluno, mas
que ele se enquadre aos padrões determinados pela escola e a
sociedade.
Hoje,
mais do que nunca, o sistema escolar se estrutura em função de
uma idéia produtivista que envolve docente e discentes numa
obsessiva competição: é preciso apresentar resultados. As
exigências de títulos e a necessidade de se superar nos exames
são cada vez mais intensas. Não há espaço para os
'incapazes', para os que não conquistam titulações. E, mesmo
estes, vivem numa espécie de estado hobbesiano onde a lei do
mais forte se impõe e os obrigam a derrotar seus oponentes, a
ser o melhor.
A
realidade comprova o que Tragtenberg escreveu há mais de nove
anos:
"Qualquer
escola se estrutura em função de uma quantidade de saber,
medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames
sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho
ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno
em apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado,
como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e
mortificação. Na penitência religiosa só o trabalho salva,
é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser
sado-masoquista". (Idem: 43-44)
Mesmo
os professores críticos vêem-se aprisionados às normas burocráticas,
na medida em que são obrigados a cumprir todo o ritual burocrático
que permite ao aluno ascender na organização, isto é, passar
de ano. Seu poder disciplinador também se manifesta através da
aplicação dos exames, das ameaças diretas ou veladas da nota
baixa.
Como
afirma Tragtenberg, o professor é delegatário dessa ordem hierárquica
junto aos estudantes. Como tal, expressa "o símbolo
vivo" da dominação e "instrumento da submissão",
cuja função é, principalmente, "impor a obediência".
Tragtenberg, com o bom humor que lhe era característico,
observa que nesta relação professor-aluno temos o encontro de
dois tipos de adolescentes: "o adolescente aluno a quem ele
deve educar e o adolescente reprimido que carrega consigo".
(Idem: 43)
Também
ele, o professor, é vítima de um trabalho mortificante. Com
efeito, angustia-se no momento de corrigir as provas, diante da
'incapacidade' dos seus alunos em demonstrar que aprenderam a lição.
O baixo aproveitamento dos alunos, traduzido em notas baixas nas
provas empilhadas em sua mesa, desestimula e seu trabalho
parece-lhe inútil. Paternalista, empurra seus alunos para a série
seguinte; rigoroso, repete-os sem qualquer trauma de consciência
– afinal, a culpa não é dele, mas do aluno que não soube ou
não quis aprender.
Se
para o aluno a mortificação pedagógica se traduz na
ansiedade, no momento de fazer a prova (um vale tudo que inclui
até mesmo rezas, crendices, efeitos colaterais físicos, a
'cola') e na espera do resultado, para o professor a redenção
se expressa quando ele consegue finalmente se livrar do encargo
de 'dar a nota', publicada em edital ou lida em sala de aula;
quando, na disputa com seus colegas, consegue ascender
internamente na organização escolar.
Como
o aluno, que para redimir-se tem que ser aprovado no exame, o
trabalho do professor perde a dedicação ao conhecer, o prazer
de estudar, pesquisar, escrever, desenvolver as atividades
docentes etc. Em seu lugar, impõe-se as necessidades de
sobrevivência: somar mais pontos e exibir mais títulos, que
permita-o suplantar seus concorrentes. Os meios se transformam
em fins. Chega um momento em que dar aulas torna-se até mesmo
um empecilho, um mal necessário, pois toma o tempo precioso que
poderia ser dedicado às atividades que permitem acumular mais
pontos na escala interna. Disto pode depender o seu mestrado, o
seu doutorado.
Como
vemos, a escola não constitui uma ilha no continente social em
que se insere aluno e professor. Ambos incorporam os valores
morais e ideológicos da sociedade burguesa. Ambos assimilam um
modelo pedagógico que legitima e reproduz relações de dominação,
o darwinismo social, o uso do saber como mais uma forma de poder
opressivo etc.
Os
próprios alunos se tornam agentes fomentadores deste sistema
pedagógico. Imbuídos dos valores que enfatizam o
individualismo e não a coletividade, a competição e não a
solidariedade, a autoridade e não a liberdade, o saber
formal-professoral e não o saber como algo socialmente construído,
doutrinados e viciados desde a infância em procedimentos que
ora legitimam a pedagogia-burocrática, ora são formas
negativas de resistência, os alunos têm dificuldades de
assumirem-se enquanto sujeitos ativos do processo educativo, em
estabelecer uma relação não-autoritária com seus
professores, em desenvolverem processos de aprendizagem que
objetivem a produção do conhecimento e não apenas a memorização
de conteúdos.
Entre
a cruz e a espada, o professor crítico procura se equilibrar
enfrentando as dificuldades inerentes ao sistema escolar e
aquelas impostas por seus próprios alunos e colegas de
trabalho. Neste ponto, o principal legado do mestre é o exemplo
de que é possível ser e fazer diferente. Isto significa a
busca constante da coerência entre o discurso (teoria) e o
fazer (prática). A pedagogia libertária pressupõe esta
atitude.
A
expropriação do saber
A
estrutura escolar fundada no vigiar e punir, na concessão de prêmios
e castigos, emergiu historicamente como uma instituição
diferenciada com a pretensão de monopolizar a aprendizagem e a
integração social. A partir do momento que ela se impôs, o
acesso à cultura passou a depender do consumo do saber formal
(o ensino) ministrado em seu espaço físico e submetido ao
cumprimento da legislação e das normas pedagógicas e burocráticas.
Desde então, procede-se uma inversão que constitui seu traço
distintivo: em vez de priorizar o aprendizado do indivíduo,
enfatiza-se o sistema.
Como
vimos, não se trata da adoção de um processo educacional que
favoreça o livre desenvolvimento das potencialidades de quem
aprende, mas sim de adaptá-lo e enquadrá-lo ao sistema,
discipliná-lo.
Este
projeto educativo, de feição autoritária e alienante,
favorece o produtivismo e causa falsas identificações:
"aprender com ser ensinado, valer para alguma coisa com ser
reconhecido pelos títulos outorgados pelo sistema, ser
inteligente com assistir às aulas, submeter-se a exames, o grau
de cultura de um país com a porcentagem da população
escolarizada". (TRAGTENBERG, 1980: 54)
Perdidos
neste emaranhado de assemelhações, professores e alunos não
questionam o sentido real do 'ensino' formalizado enquanto
mercadoria a ser consumida (seja em escolas públicas ou
privadas). Passam ao largo da simples questão: a quais
interesses servem o ensino sistematizado? Este ensino satisfaz o
objetivo que se propõe, qual seja, transmitir conhecimentos?
Cumpre a tão propalada função de instrumento que permite
ascensão social dos seus consumidores?
Analisado
de um ponto de vista libertário, a resposta é negativa.
Tragtenberg argumenta que "a quantidade de coisas de tal
sistema impede o acesso é muito mais do que transmite; sob
pretexto de eliminar a ignorância científica a substitui por
uma ignorância titulada". Por outro lado, observa como a
escola acentuadamente induz à universalização das
particularidades dos valores, formas de pensar, sentir e agir
dos que dominam. Os interesses das classes dominantes aparecem
como sendo do conjunto da sociedade. "A esta falsa
universalização contribuem não só o conteúdo do que é
ensinado mas a forma, sua própria estrutura interna",
enfatiza. (Idem)
Como
isso ocorre na prática? Primeiro, pela delimitação da área
do saber, o qual passa a ser o único legitimamente reconhecido
pela sociedade. O saber, construído historicamente pela práxis
coletiva e social, passa a ser identificado com o 'ensino'
transmitido nos centros especializados.
Em
segundo lugar, este conhecimento transforma-se em artigo de
consumo. O conhecer não se dá mais pela experiência direta do
educando, "mas pelo consumo dosificado de um produto
elaborado e administrado na forma de programa". O objeto do
aprender passa a ser determinado pelo grau de importância que
os outros conferem, ou seja, alguém, que não é o educando,
decide o que é "importante" para ensinar".
(Idem)
Terceiro,
o ato de aprender é substituído pela necessidade de memorizar
para tirar boas notas. Os exames condensam em si o terrorismo ao
qual o aluno está submetido, como em outras civilizações,
representa uma espécie de rito de passagem. Os títulos são
disputados objetos de consumo. Ir bem num exame, adquirir um título,
significa muito mais do que simplesmente superar uma etapa na
vida estudantil-profissional. Ascender em titulação pressupõe
ter poder sobre os não titulados ou com títulos
hierarquicamente inferiores. Os pares não são iguais: o doutor
já olha de viés e com indisfarçável desdém o colega que só
tem mestrado ou apenas graduação; seu título dá-lhe
prerrogativas, privilégios e argumentos para se sobrepor ao
colega em situações concretas (como a escolha de coordenadores
de grupos de trabalho, participação em congressos, seminários
etc.). Não importa como ele se tornou doutor nem a mediocridade
disfarçada sob o título; importa apenas sua titulação.
Um
quarto aspecto a considerar é a relação professor-aluno ou,
como afirma Tragtenberg, o "seqüestro do
conhecimento". Retomamos esta questão apenas para resgatar
como o 'corpo professor' contribui para reproduzir a relação
dominante-dominado. O corpo docente atua como um "estamento
burocrático que, pretendendo monopolizar a transmissão do
conhecimento – na realidade a seqüestra –, substitui-a pela
"necessidade" da existência de si mesmo como
"separado" do social". (Idem: 55)
Os
alunos são apenas apêndices da sua atividade, às vezes
indesejáveis, outras vezes suportáveis. O docente existe para
si, seu conhecimento lhe basta, trata-se apenas de manter o fictício
status de professor. Na realidade, é cada vez mais comum, mesmo
na elite docente – o professor universitário – a angústia
diante da queda acelerada do padrão de vida e da necessidade de
vender sua força de trabalho a quem pagar mais, não importa se
no setor público ou privado. Ostenta um padrão de consumo
escorado no crédito e na especulação informal e oficial. Tudo
isto amparando-se no puro simbolismo da autoridade do saber
formal.
Por
fim, devemos ter em conta tudo o que constitui a estrutura do
ensino: horários, as estruturas dos cursos, o planejamento das
disciplinas (deslocadas da realidade social e das necessidades
efetivas dos alunos), a redução da pessoa à "condição
de aluno", isto é, "matéria prima gratuita"
cujo valor é proporcional ao tempo que ele permanecer na
escola. O aluno diplomado e titulado se insere na sociedade
("mercado dos bens simbólicos") como mercadoria, um
produto à venda sob a forma de assalariamento. (Idem: 55-56)
Enquanto
técnico e especialista, ocupará lugares hierarquicamente
definidos e desempenhará funções que, na maioria dos casos,
contribuirá para a manutenção do status quo e a permanência
das relações de exploração e de dominação. Em outras
palavras, a democratização do ensino, a chamada escola cidadã,
não supera o conteúdo de classe expressado neste processo nem
muito menos a função do sistema escolar: reprodução do
sistema social capitalista.
A
expropriação do saber pelo sistema de ensino formal, resulta
em sua progressiva racionalização enquanto mercadoria escolar.
A realidade atual é farta de exemplos onde a concorrência
interna, as parcerias etc., submetem o processo educativo à máxima
da eficiência capitalista: trata-se, sob qualquer circunstância,
de extrair o máximo rendimento com o menor custo. Em tempos de
globalização, os recursos disponíveis tornam-se escassos –
o que acentua a fabricação de projetos, a disputas por
financiamentos – e reforçam-se os mecanismos de submissão do
trabalho intelectual às exigências do capital.
A
educação, transformada em mercadoria, submetida às leis do
mercado, encontra-se longe de constituir 'capital humano'. Mesmo
hoje quando várias vozes clamam por um ensino crítico,
adaptado às novas exigências da revolução tecnológica,
paradoxalmente, intensifica-se o que Tragtenberg denominou de 'taylorismo
intelectual", qual seja:
a)
Submissão
do trabalho intelectual às leis de reprodução do capital;
b)
Submissão
à hierarquização social e do trabalho;
c)
Aquisição
do hábito compulsivo de consumir títulos;
d)
Subordinação
do individual e específico ao abstrato e genérico da "razão
burocrática";
e)
Divisão
do conhecimento em compartimentos estanques (em que pese a tão
falada interdisciplinaridade).
É
verdade que a universidade seguiu os passos da democratização
– embora limitada –ocorrida no conjunto da sociedade. Até
mesmo "conquistou" uma autonomia capenga. Mas, em sua
essência, o "complô das belas almas", como dizia
Tragtenberg, "recheadas de títulos acadêmicos, de
doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova
pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder,
seja ele de que espécie for", é de uma atualidade a toda
prova. (TRAGTENBERG, 1990: 11)
Hoje,
as "belas almas" conspiram sobre a melhor forma de
abocanhar os recursos internos, de como garantir financiamentos
de agências governamentais, como garantir as parcerias, isto é,
"conquistar" o capital privado, como partilhar do
dinheiro do FAT. As "belas almas" tentam nos fazer
crer que a universidade abandonou seu conteúdo classista –
aliás, alguns mais extremados afirmam mesmo que as classes
desapareceram – e que constituiu-se numa instituição crítica.
Mas,
por acaso superamos o "saber institucionalizado", este
"saber burocratizado" apresentado como o único que é
legítimo? A resposta pode ser buscada na política dos governos
estaduais e federais em relação ao ensino superior público e
gratuito – política que, devemos assumir, encontra vários
adeptos entre docentes e discentes. Façamos a corte ao capital
privado! Elaboremos projetos que sejam atraentes e rentáveis!
Sejamos técnicos e apolíticos! Busquemos parceiros! Cobremos
mensalidades nos cursos de especialização e pós-graduação
stricto sensu! E porque não uma 'pequena taxa' a ser cobrada
dos graduandos? Afinal, boa parte não é da classe média?
Estejamos dispostos, como Fausto, a vender a própria alma! Tudo
em nome da defesa do ensino público e da comunidade.
Tragtenberg
afirma que o conhecimento formal universitário exprime "a
concepção capitalista de saber" e que, na academia,
"se constitui em capital e toma a forma nos hábitos
universitários". (Idem: 13) Prisioneiros das armadilhas
que criamos, nosso pensamento e ação são balizados pelos
mesmos valores burgueses que criticamos.
No
período ditatorial, os intelectuais despiam-se de qualquer
responsabilidade política e social em nome da "segurança
nacional", ou seja, da sua segurança pessoal. São raros
os que arriscaram seus títulos e a possibilidade de ascenderem
na carreira. Hoje, não temos mais as peias da ditadura militar.
Ninguém precisa colocar sua cabeça a prêmio. Pelo contrário,
a corrida é justamente pelo prêmio.
Ontem,
"a política das "panelas" acadêmicas de
corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um
texto qualquer se (constituía) no metro para medir o sucesso
universitário". Ontem, a maioria dos congressos acadêmicos
servia de "mercado humano", onde entravam "em
contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos,
parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se
trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se
velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais". (Idem:
15)
Essa
realidade mudou? Hoje, como ontem, nos seminários, colóquios
etc., financiados com o dinheiro público ou não, paga-se para
apresentar trabalhos a si mesmos ou aos amigos, que se revezam
entre falantes e ouvintes. Da mesma forma, o imperativo da
quantidade: não interessa o conteúdo e a qualidade do que se
publica, mas sim quantos pontos vale; também não importa se
alguém lerá o artigo; de preferência que seja publicado em
algum país vizinho, pois as revistas internacionais garantem
uma pontuação maior. Transformemos aulas em palestras! Nos
insinuemos aos nossos amigos para que nos convidem a proferir
palestras! Façamos acordos de corredores! É preciso fazer currículo
a qualquer custo!
Eis
a "delinqüência acadêmica" revitalizada!
A
alternativa pedagógica libertária
Não
sejamos pessimistas. Se a realidade atual exacerba os elementos
críticos da pedagogia burocrática apontados por Tragtenberg,
ainda é possível pensar e agir de forma diferenciada. O mestre
nos oferece as pistas para uma nova pedagogia fundada na
solidariedade, na autonomia e liberdade dos indivíduos e na
autogestão. Trata-se da reapropriação do saber pelos
trabalhadores, de desnudá-lo e resgatar seu caráter social e
coletivo. Não mais o saber formal ingressado pela instituição
escolar: a própria escola precisa ser transformada.
De
fato, o educador crítico se encontra num dilema: o meio no qual
desenvolve sua atividade é plenamente influenciado por valores
e idéias que ele combate, mas que também incorpora; ele próprio
é fruto deste meio. Como superar esta contradição? Bakunin,
um dos pensadores que influencia Tragtenberg, põe esta questão
nos seguintes termos:
"Como
iriam (professores e pais) dar aos alunos o que eles próprios
não têm? Só com o exemplo é que se prega bem a moral, e,
ao ser a moral socialista contrária à moral atual, os
professores, necessariamente dominados por esta, fariam diante
dos alunos exatamente o contrário do que estariam pregando.
De sorte que a educação socialista é impossível nas
escolas assim como nas famílias atuais". (MORIYÓN,
1989: 49)
Parece
que o impasse só pode ser superado pela criação de outro meio
social, ou seja, "o problema mais importante é o da
emancipação econômica", a qual engendra a emancipação
política, moral e intelectual. Bakunin, ironizando os
"bons socialistas burgueses" que defendem a educação
do povo como condição para a sua emancipação, afirma:
"Primeiro vamos emancipá-lo e ele se educará por si
mesmo". (Idem)
O
Congresso Anarquista de Bruxelas (1867), adotou uma resolução
que aponta uma solução mediadora, sugerida por Bakunin:
"Reconhecendo
que no momento é impossível organizar um ensino racional, o
Congresso convida as diferentes seções a estabelecer aulas públicas
seguindo um programa de ensino científico, profissional e
produtivo, isto é, ensino integral, para remediar o mais possível
a insuficiente educação que os operários recebem. E
naturalmente a redução das horas de trabalho é considerada
como uma condição prévia indispensável". (Idem)
Aparentemente,
estamos diante de uma encruzilhada histórica. Se a educação
libertária não tem espaço para frutificar na sociedade
capitalista, então só nos resta esperar a revolução. Não
nos enganemos: a fala de Bakunin corresponde muito mais às
necessidades colocadas pela realidade do movimento operário no
século XIX e, principalmente, pela estratégia inerente ao seu
pensamento.
Também
Ferrer, outro pedagogo que influenciou Tragtenberg, se vê
diante de duas opções: renovar a escola tradicional ou fundar
novas escolas. Ferrer conclui pela criação da Escola Moderna,
baseada no ensino científico e racional oposto ao ensino
religioso e controlado pelo Estado. Num tempo em que o Estado não
se opõe à educação das massas, antes reconhece sua
necessidade, parece contraditório defender uma escola não-estatal.
O que motiva sua atitude é a compreensão de que os governos
estimulam a educação apenas enquanto ela corresponder à formação
de mão-de-obra para a indústria. (como na atualidade, as inovações
tecnológicas exigem uma nova formação escolar dos
trabalhadores).
Por
outro lado, sua opção está estritamente vinculada à
realidade econômica, social e política da Espanha: atrasada,
econômica e culturalmente, onde a Igreja, vinculada ao Estado,
cumpre a função de organizar a hegemonia cultural e
intelectual e o Estado encontra-se anexado à nobreza (o que
Weber denominou de "dominação hierocrática"); uma
Espanha, enfim, obscurantista.
Os
libertários brasileiros do início do século também
enfrentaram o mesmo dilema. Com efeito, um dos principais obstáculos
para a divulgação das idéias libertárias era precisamente o
baixo nível de instrução do operariado brasileiro. Só uma
minoria alfabetizada lia as diversas publicações operárias da
época. Os anarquistas lançaram-se então à tarefa de instruir
os operários. Críticos à educação burguesa estatal e
religiosa, assumiram os preceitos pedagógicos de Ferrer e
fundaram suas próprias escolas, mantidas pelos trabalhadores,
criaram Centros de Cultura e inclusive a Universidade Popular.
Também
eles perceberam que o espaço formal onde se processava o ensino
era impeditivo à educação libertária. Como Bakunin,
acentuaram a necessidade da revolução, pois somente esta
poderia transformar e universalizar a educação. Este traço
libertário é, a nosso ver, positivo, na medida em que não
outorga à educação um papel redentor, deixando evidente seus
limites quando se pensa na transformação integral da
sociedade. A educação, embora cumpra uma função de
fundamental importância, não substitui a dinâmica social e as
respectivas formas de organização que os trabalhadores
constroem.
Devemos,
portanto, compreender tais manifestações de repúdio absoluto
ao espaço escolar dentro de determinadas circunstâncias históricas.
Do contrário, seremos obrigados a concordar que a escola é
mero 'aparelho ideológico' do capital. Reconhecemos que a educação
crítica se alimenta do próprio espaço criticado. A escola
interage com a sociedade, incorporando tanto seus aspectos
negativos como positivos. A própria realidade na qual o
professor desenvolve seu trabalho intelectual – enquanto
assalariado, submetido à hierarquia e espremido pelas exigências
burocráticas –, induz à contestação, à crítica. Como
ressalta Tragtenberg, o mesmo movimento que reforça o papel do
professor e da educação enquanto reprodutores da ordem social
vigente, "cria condições para a emergência de uma
pedagogia antiburocrática". (TRAGTENBERG, 1980: 57)
Esta
pedagogia exige a união indissolúvel entre trabalho e
pesquisa, entre a teoria e a prática. Ela representa o resgate
e a reafirmação dos princípios educacionais defendidos pela
Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT): "uma
educação 'integral e igualitária' como condição de
auto-emancipação dos trabalhadores e portanto de toda a
sociedade". Tragtenberg esclarece aos espíritos incautos
que esta 'educação integral' não requer a "introdução
de artes manuais nas academias, nem de parcializações acadêmicas,
trata-se de definir temas a partir de centros de interesses
comuns e a estruturação da apreensão do conhecimento se dar
como conseqüência deste processo". (Idem)
Trata-se
de inverter a ordem dos procedimentos pedagógicos. Em vez de se
colocar como tarefa "dar um curso", por que não se
perguntar: "em que medida o saber acumulado e formulado
pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno?"
(TRAGTENBERG, 1985: 45)
Para
que isto ocorra é preciso contrapor à pedagogia burocrática
uma pedagogia crítica fundada na:
·
Autogestão:
gestão da educação pelos diretamente envolvidos no processo
educacional e a "devolução do processo de aprendizagem às
comunidades onde o indivíduo se desenvolve (bairro, local de
trabalho)";
·
Autonomia
do indivíduo: "O indivíduo não é um meio: é fim em si
mesmo. No universo das coisas (mercadorias) tudo tem um preço,
porém só o homem tem uma dignidade. Negação total de prêmios
ou punições";
·
Solidariedade:
crítica permanente de todas as formas educativas que estimulam
ou fundamentem-se na competição; crítica a todas as normas
pedagógicas autoritárias. (TRAGTENBERG, 1980: 58)
Esta
proposta pedagógica pressupõe ainda: educação gratuita para
todos; superação da divisão dos professores em categorias;
liberdade de organização para os trabalhadores da educação.
Em
suma, o objetivo desta educação crítica é: "Evitar a
emergência de "novos patrões" e
"dirigidos", como "vanguardas",
"elites" e "intelectuais" carismaticamente
qualificados ou não, criando estruturas onde a ação se faça
pela concordância de todos e não pela imposição de cima para
baixo". (Idem)
Um
modelo prático desta pedagogia libertária é a experiência do
Sindicato do Ensino da Espanha (ligado à Confederação
Nacional do Trabalho). Este sindicato desenvolveu uma campanha
contra o sistema de exames, questionando os mecanismos de avaliação
e a titulação enquanto fonte de privilégios. Seus objetivos são:
a)
Devolver
a educação à sociedade;
b)
Desenvolver
a autogestão;
c)
Combater
todo tipo de autoritarismo e produzir uma prática pedagógica
onde todos são iguais em direitos e deveres;
d)
Fundir
o trabalho intelectual com o trabalho manual;
e)
Superar
o dualismo professor-aluno.
Este
sindicato incorpora todos os envolvidos no processo educativo
(docentes, discentes, moradores, pais). Funciona através da
democracia direta (abolição da hierarquia, delegação revogável);
com responsabilização coletiva pelas tarefas e uma estrutura
federativa (com os grupo autônomos ligados entre si pela
solidariedade, sendo as assembléias gerais fóruns de decisões
unitárias). Seu princípio é: "A libertação dos
trabalhadores tem que ser obra dos próprios
trabalhadores".
Conclusão
A
importância de um pensamento político-pedagógico reside não
apenas naquilo que seu protagonista conseguiu legar para as gerações
futuras através da sua obra e, principalmente, da sua práxis.
Aqueles que tiveram a feliz oportunidade de conviver com o
mestre – seus alunos, orientandos, colegas de profissão,
sindicalistas, trabalhadores em geral etc. – são a comprovação
viva da sua influência. O próprio Tragtenberg, com a
simplicidade que lhe era peculiar, atesta tal ascendência em
seu 'Memorial'.
Com efeito, ele conseguiu fecundar a obra de intelectuais
reconhecidos, o que significou a mudança de paradigmas.
Qual
a extensão desta influência? Quantos educadores por este
Brasil afora não foram afetados positivamente pelo convívio
pessoal ou através da leitura da sua obra crítica? Questão
difícil de responder, mesmo porque um pensamento fecundo não
somente sobrevive ao seu criador como permanece atuando
silenciosamente sobre os corações e mentes dos seus discípulos
e daqueles que preocupam-se em desenvolver uma crítica pedagógica
da sua própria ação.
Porém,
não nos iludamos. Estas questões nunca fariam parte do rol das
preocupações do mestre. A própria relação mestre-discípulo
não pode ser compreendida se restrita às formalidades acadêmicas:
a definição 'mestre' expressa simplesmente o respeito e
estima, a gratidão própria do indivíduo que se vê no outro e
que reconhece neste a autoridade legítima e natural. Esse
reconhecer-se no outro pode fundar-se tanto numa relação de
dominação, onde o mestre se sobrepõe de tal maneira ao discípulo
que impede-o de desenvolver suas potencialidades, quanto numa
relação dialética mediada pelo diálogo e respeito ao
conhecimento do aluno.
O
mestre tanto pode ser um obstáculo ao livre desenvolvimento crítico
da formação do discípulo, como pode representar uma espécie
de âncora na qual este se apóia para alçar seus próprios vôos
e, se possível, ultrapassar o próprio mestre. Gusdorf, nos
fornece um exemplo ilustrativo, citando o filósofo Hegel o seu
discípulo Karl Mark:
"Os
bons alunos de Hegel recitaram a lição de Hegel, simples
repetidores do espírito absoluto (...) Mas os melhores alunos
de Hegel acabaram por se levantar contra o ídolo, encontrando
a sua própria verdade na denúncia de qualquer pretensão
totalitária à verdade". (1995: 103)
Neste
exemplo, a superação da relação desigual do mestre com o
discípulo deveu-se muito mais às qualidades do segundo.
Sabemos o quanto é comum, principalmente em política, que os
discípulos, cegos seguidores de ideologias congeladas no tempo,
contentem-se em venerar ícones e despojem-se de qualquer referência
crítica a um pensamento sacralizado, o qual, em geral, fruto
das diversas interpretações, transformaram-se em sua antítese.
Neste
modelo pedagógico, o bom aluno não deve ter a pretensão de
questionar ou mesmo ultrapassar o professor: se Hegel anuncia o
fim da história e da filosofia, seu aluno deve apenas
satisfazer-se em repeti-lo ou, se voltar atrás, será somente
no sentido de "justificar a inutilidade de qualquer reflexão
futura". Ontem, como hoje, "o fruto seco consola-se
por ser fruto; pois, se o mestre disse tudo, não há mais nada
a dizer senão aquilo que o mestre disse". (Idem: 125)
Bem
diferente é a relação professor-aluno quando se trata de uma
pedagogia libertária. A práxis do mestre interage com as
certezas e dúvidas do discípulo, um diálogo fundado na negação
do autoritarismo e do discurso do intelectual prepotente e
'competente' que se erige à divindade de um semideus do saber.
A
pedagogia libertária põe em evidência precisamente o problema
da autoridade. Neste sentido, Tragtenberg resgata a tradição
autogestionária já presente na I Internacional, (AIT). Em seus
escritos, há a referência constante aos marinheiros de
Kronstadt, esmagados pelo exército vermelho liderado por
Trotsky; à revolução camponesa maknovista na Ucrânia, também
derrotada pelos bolcheviques. Esta alusão sempre é acompanhada
da defesa da liberdade como valor e da crítica à burocracia
– "essa desgraça do nosso século" (TRAGTENBERG,
1991:37).
Os
autores que Tragtenberg se apóia para fundamentar teoricamente
sua militância libertária incluem desde os clássicos do
anarquismo e MARX, passando pelos marxistas heterodoxos (GORTER,
MAKAYA, BORDIGA), pela crítica antiburocrática
de KOLLONTAI e LUXEMBURGO, autores como FERRER, LOBROT , WEBER e
até mesmo o TROTSKY crítico do leninismo que muitos
trotiskistas fingem desconhecer. Esta gama variada de suporte teórico
longe de caracterizá-lo como eclético, exime-o de tal imputação:
Tragtenberg dialoga com todos, é um exemplo do exercício da
liberdade intelectual, da tolerância e respeito às idéias
divergentes e, por outro lado, testemunha sua erudição.
Neste
debruçar-se sobre obras e autores tão diversos, Tragtenberg
traça um fio de continuidade, destacando-se os seguintes pontos
em comum: a defesa da LIBERDADE, da AUTO-ORGANIZAÇÃO dos
trabalhadores; a crítica `a BUROCRACIA, ao vanguardismo e ao
fetichismo do PARTIDO; a valorização do SABER dos
trabalhadores e da DEMOCRACIA pela base; a SOLIDARIEDADE.
Tragtenberg
firma-se pelo exemplo de coerência entre o discurso e a prática.
Seu relacionamento com os sindicalistas combativos, as oposições
sindicais, os trabalhadores e seus colegas de trabalho e os
estudante comprova-o. Seus artigos na coluna "Batente"
e em outros jornais revelam uma permanente valorização do
conhecimento operário, uma constante disposição, rara entre
nossos intelectuais, de 'dar uma força', de servi-lo. Seu
carinho e dedicação aos intelectuais orgânicos dos
trabalhadores é outra prova viva de uma pedagogia fundada na
verdade e na convicção de que os indivíduos são capazes de
se apropriarem do saber.
Tragtenberg
nos legou uma alternativa. Basta romper o conformismo e tentar!
É preciso opor-se à "delinqüência acadêmica".
Afinal, é na instituição universitária que formam-se aqueles
que são – ou serão – os educadores dos nosso filhos. A
transformação social pressupõe que o educador seja educado.
As escolas precisam ser algo mais do que "depósitos de
alunos", ou como diria Lima Barreto, "Cemitérios de
Vivos". (TRAGTENBERG, 1990: 16)
Em
1979, Tragtenberg combatia pela "criação de canais de
participação real" dos professores, estudantes e funcionários
como forma de opor-se à "esclerose burocrática" da
instituição universitária. Vinte anos depois, sua fala
permanece atual:
"A
autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à
universidade um sentido de existência, qual seja: a definição
de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não
no decorar determinados "clichês", repetidos
semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada
examinam, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação
de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma
acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua
raridade".(Idem: 16)
Talvez
o que mudou tenha sido simplesmente a periodicidade das provas e
exames. Ora, é preciso ir além. Nossas crianças e alunos –
universitários ou não – merecem e precisam que perseveremos
nesta senda.
Ao
resgatarmos esse ideal pedagógico libertário prestamos nossa
sincera homenagem e abraçamos sua utopia da maneira que
aprendemos: sem culto à personalidade, com a liberdade de
divergir e a possibilidade de superar-se e, acima de tudo, sem
qualquer pretensão à ilusão da neutralidade diante dos
desafios concretos que temos em nosso caminhar.
