26 de outubro de 2011

Faetec abre 603 vagas nas regiões Norte e Noroeste Fluminense

A Fundação de Amparo à Escola Técnica (Faetec), órgão vinculado à Secretaria Estadual de Ciências e Tecnologia, está com inscrições abertas para o processo seletivo de 2012 para o primeiro semestre. Das 8.950 vagas disponíveis nas escolas de Ensino Médio Técnico, nos Institutos Superiores de Educação e nos Institutos Superiores de Tecnologia em todo Estado, 603 vagas estão disponíveis nas instituições de abrangência do Pólo Avançado da Faetec Norte e Noroeste Fluminense. As inscrições vão até o dia 9 de novembro e devem ser feitas pela internet, no site da Faetec (www.faetec.rj.gov.br). As provas objetivas estão marcadas para o dia 18 de dezembro, e a divulgação dos resultados será no dia 19 de janeiro de 2012.
Em Campos, o Centro Vocacional Tecnológico (CVT) de Cerâmica está com 27 vagas abertas para o curso Técnico de Cerâmica. Já a Escola Técnica Estadual João Barcelos Martins está oferecendo 175 vagas nos cursos de Administração, Análises Clínicas, Eletromecânica e Enfermagem.
O Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (Isepam) está oferecendo 36 vagas para o curso de Pedagogia e 101 vagas para o Ensino Médio.
Na Escola Técnica Estadual Agrícola Antônio Sarlo, unidade de ensino da Faetec em Guarus, são 60 vagas para o curso técnico de Floresta e 30 vagas para o curso técnico de Fruticultura, ambos na parte da manhã. A escola oferece ainda 84 vagas para o Ensino Fundamental. Vale lembrar que os cursos oferecidos pela Escola Técnica Estadual Agrícola Antônio Sarlo não exigem pagamento da taxa de inscrição.

No Noroeste Fluminense, os interessados podem aproveitar a oportunidade e se inscreverem para os cursos oferecidos no Centro de Educação Tecnológica e Profissionalizante (Cetep) de Santo Antônio de Pádua. São 90 vagas para o curso Técnico de Informática, sendo que 60 vagas são candidatos que já tenham concluído o Ensino Médio (subseqüentes) e 30 vagas para os candidatos interessados em estudar o curso técnico articulado com o Ensino Médio, ou seja, realizar os dois cursos simultaneamente na unidade da Faetec.

Processo de inscrição

Para se inscrever, os candidatos deverão acessar o site da Faetec e clicar no link “Processo Seletivo Faetec 2012.1”. Todos os editais estão disponíveis neste link. Além de preencher o formulário, os candidatos devem imprimir o boleto bancário e, em seguida, pagar a taxa de inscrição, no valor de R$ 38, na rede bancária, o que automaticamente confirmará a inscrição. Todas as informações sobre os concursos estão disponíveis nos editais, disponibilizados no site da Faetec (www.faetec.rj.gov.br).

Vagas para Deficientes e Cotistas

Nos cursos técnicos, 5% das vagas são destinadas a pessoas portadoras de deficiência. O período para a entrega do laudo médico vai de 13 a 19 de outubro.
Já para os cursos dos Institutos Superiores de Tecnologia e de Educação, 45% das vagas são reservadas para os candidatos comprovadamente carentes, de acordo com a Lei nº 5346/08, assim distribuídos: 20% para estudantes oriundos da rede pública de ensino; 20% para estudantes negros e indígenas; 5% para pessoas com deficiência e filhos de policiais civis, militares, bombeiros militares, de inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço, de acordo com o decreto nº 3298/99.

Calendário para o Ensino Técnico e Superior

- Período de inscrição: 13 de outubro a 9 de novembro
- Provas objetivas: 18 de dezembro
- Resultado final: 19 de janeiro de 2012
- Matrícula dos candidatos aprovados e classificados: 23 a 27 de janeiro de 2012


Ascom Faetec

Tem algo de errado na escola, alerta campanha do Sinpro Minas


O Sindicato dos Professores de Minas Gerais (Sinpro Minas) lançou uma campanha na TV local para sensibilizar a todos sobre a violência nas escolas, nesta semana. Ontem (20), câmeras de segurança flagraram o momento em que um aluno atirou contra colega, após briga que começou dentro de escola estadual de Santo André, no ABC Paulista. Desta vez, não houve vítimas.

Com o slogan Tem algo de errado na escola, a entidade sindical pretende contribuir para o debate sobre os fatos violentos que têm se repetido no interior e imediações dos estabelecimentos de ensino. Ações organizadas por gangues e grupos armados e até disputas entre traficantes invadem os muros da escola, afetando-a diretamente .

O presidente do Sinpro, Gilson Reis, enfatizou a importância da parceria entre os diversos segmentos da sociedade para buscar soluções. “Somos muito gratos aos nossos parceiros, que, num gesto solidário, se dispuseram a empenhar esforços para trilharmos o caminho da paz no ambiente escolar. Estamos certos de que essas parcerias fortalecem sobremaneira a luta contra a violência nas escolas”, destacou Reis.

Para o diretor de criação, Alexandre level, da Pro Brasil Propaganda, que criou a peça (sem cobrar custos da entidade), é preciso deixar claro que as situações ocorrem em diferentes classes sociais.

“A violência na escola não tem classe social. As notícias vêm de todos os lados. O que queremos com essa campanha é mostrar o que está acontecendo e que precisamos lutar contra isso”, disse o diretor de Criação Alexandre Level.

Em setembro, um menino de 10 anos atirou na professora dentro da sala de aula e depois disparou contra a própria cabeça, em São Caetano do Sul, também no ABC. Ele era de uma família de classe média e, segundo relatos de quem conviveu com a família, eles eram extremamente participativos no ambiente escolar e o menino tinha um temperamento extremamente calmo.

Reis ressalta que o objetivo da campanha é chamar a atenção de todos para o problema: pais, alunos, professores, autoridades, gestores públicos, donos de escolas e a sociedade em geral.

“Sabemos que o assunto é complexo e não há soluções prontas, mas não há dúvidas de que o diálogo e ações efetivas, inclusive por parte do poder público, apontam bons caminhos para criarmos uma cultura de paz nas escolas, de maneira que isso reflita em toda a sociedade”, afirmou Gilson Reis.

Uma pesquisa do Instituto Cidadania e da Fundação Perseu Abramo, de 2009, a violência é o tema que mais preocupa brasileiros entre 15 e 24 anos (55%), mais do que emprego (52%) e Educação (17%).


Paz nas escolas
Foi criado um site exclusivo - www.paznasescolas.org.br - para a campanha. Nele, é possível conferir o vídeo, além de cartazes, notícias, depoimentos, entrevistas de especialistas, entre outros conteúdo

A crise da educação pública no Brasil!!!

A crise da educação pública no Brasil!!!

A situação da educação pública no Brasil está caótica e se faz necessário uma resposta à esse crise no sistema educacional. Porém, essa resposta tem que ser muito pensada e planejada. É óbvio que aumentar os dias letivos não nos trará a tão sonhada qualidade na educação pública, pois afinal já passamos por essa experiência e nada foi alterado. Anteriormente o ano letivo contava com 180 dias, houve a ampliação para 200 dias letivos ( mantidos até hoje) numa tentativa frustada de melhorar a educação no país. No entanto o quadro encontra-se o mesmo, ou melhor, pior a cada dia.

No que tange o aumento da carga horária dos alunos na escola, já temos nos países desenvolvidos exemplos de que esse modelo de ensino é o melhor, mas requer investimento em infraestrutura e valorização dos profissionais de educação. A qualidade da educação perpassa por questões cruciais como investimento do poder público na educação, limitação no número de alunos por turma, autonomia pedagógica do educador e valorização profissional, através de salários dignos.

Portanto só teremos uma educação pública de qualidade no Brasil, quando a EDUCAÇÃO for prioridade!!!!

Att, Cristini Marcelino - Diretora Sepe Campos

Acesse o Blog: http://soseducacaoemcampos.blogspot.com/

21 de outubro de 2011

Alunos de Escola Municipal de Campos em protesto

FOLHA ON LINE

Alunos de Escola Municipal de Campos em protesto


Alessa Oliveira
Os Alunos da Escola Municipal Cemstiac, em Campos, fizeram um protesto nesta sexta-feira pela manhã contra a permanência da atual direção e problemas estruturais da instituição. Segundo eles, há uma ditadura imposta na escola e várias reuniões já foram feitas pela Prefeitura Municipal de Campos e os problemas ainda não foram resolvidos. Os alunos se recusaram a entrar na sala de aula enquanto a atual Diretora estiver no cargo.

A Secretaria Municipal de Educação informou em nota que a diretora da instituição foi afastada do cargo, mas retornou. Segundo ela, a diretora está administrando a instituição da melhor forma possível e talvez os alunos estejam revoltados porque antes saiam cedo das aulas e agora estão saindo mais tarde.

Ministério decide ampliar número de horas de aula diárias

As escolas brasileiras deverão ter mais horas de aula todos os dias. A proposta que sairá do Ministério da Educação para o Congresso Nacional é de ampliar a jornada escolar dos estudantes do País das atuais 800 horas anuais para 1 mil por ano. Isso significa uma carga horária de cinco horas de aula diárias. De acordo com a secretária de Educação Básica do MEC, Pilar Lacerda, o ministério não pedirá aumento no no número de dias letivos, como sugeriu inicialmente o ministro Fernando Haddad.

Em entrevista ao iG, Pilar contou que a proposta foi descartada pelos participantes de reunião técnica realizada nesta terça-feira no MEC. Participaram das discussões, que duraram todo o dia, entidades representantes de estudantes, professores e gestores, além de parlamentares e pesquisadores. Inúmeras dificuldades foram apontadas pelos diretores de escolas, segundo ela, entre o tamanho do calendário escolar e as férias dos professores.

“Incluindo recessos, férias, tempo de formação dos professores, é impossível fechar em 220 dias letivos. Eu acho que o mais importante é ter mais tempo na escola, caminhando para a escola integral”, comenta a secretária. Ela garantiu que o projeto completo estará no Congresso, nas mãos dos deputados Lelo Coimbra (PMDB-ES) e Fátima Bezerra (PT-RN), em 15 dias “no máximo”.

Mais cedo, Pilar havia comunicado a decisão de descartar a proposta de ampliação dos dias letivos pelo Twitter. “Após reunião no MEC, no dia 18/10, com professores, alunos, gestores, parlamentares, pesquisadores, ficou claro que não teremos aumento dos dias letivos de 200 para 220. O consenso é aumentar a carga horária diária, e o Legislativo receberá a proposta consensuada nesta reunião e assumida pelo MEC”, escreveu.

Há pouco mais de um mês, Haddad anunciou em Brasília que estava discutindo o tema com secretários estaduais e municipais de educação. A justificativa para se repensar a quantidade de tempo que os alunos brasileiros passam em sala de aula é o aprendizado. Um estudo feito pelo pesquisador Ricardo Paes de Barros motivou o ministro a discutir a ampliação da jornada escolar. A pesquisa diz que o desempenho dos estudantes melhora com o tempo que passam expostos ao conhecimento.

Pelo Twitter, Pilar reafirmou a ideia a um internauta que questionou por que mudar o período de aulas. “Porque está provado que o tempo de escola influencia a aprendizagem. Repensar o projeto implica repensar os tempos de escola”, afirmou. Em resposta à outra indagação sobre as condições físicas das escolas para atenderem à nova demanda, a secretária respondeu que é preciso investir em tudo e “recuperar o tempo perdido com inovação e ousadia”.

Pilar garantiu que as redes de ensino terão um tempo para se adequar à nova proposta, ainda não definido.

Discussões preliminares
Haddad havia dito que achava mais fácil ampliar os dias letivos do que a carga horária diária por conta da falta de infraestrutura de muitos colégios. No entanto, o ministro havia dito que as duas ideias poderiam ser aplicadas simultaneamente. Ele também garantiu, quando anunciou as discussões sobre o tema, que não enviaria nenhum projeto de lei ao Congresso Nacional antes que um consenso entre as entidades que terão de “executar a medida” fosse encontrado.

Em maio deste ano, a Comissão de Educação do Senado aprovou um projeto de lei que aumenta a carga horária mínima para a educação infantil, o ensino fundamental e o médio de 800h para 960 h anuais. Na discussão dos senadores, não houve previsão de quanto custaria essa ampliação. A matéria está na Câmara dos Deputados para apreciação.
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FONTE: AQUI

18 de outubro de 2011

CAMPANHA DOS 10% DO PIB PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA

Quinta agora, dia 20/10, tem o ato de lançamento da campanha dos 10% do PIB para a Educação Pública já!
Começa às 14h na Cinelândia com várias exposições, atividades desenvolvidas em escolas, aulas públicas, etc... Às 18h tem o show de Almir Guineto e Monarco!
Participe e ajude a divulgar!

ATO PÚBLICO EM DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA, GRATUITA E DE QUALIDADE

ATO PÚBLICO EM DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA, GRATUITA E DE QUALIDADE

O descaso dos governantes com a educação pública chegou ao limite.
Péssimos salários, salas de aula superlotadas, infraestrutura destruída,
falta de escolas e universidades, falta de professores e funcionários, enfim,
um desastre total! Quem perde com isso, além dos trabalhadores em educação,
são os estudantes e principalmente a população trabalhadora que
tem seus filhos na escola pública. A causa disso é fácil de ver e bastante
palpável. O investimento em educação do governo federal e dos governos
estaduais e municipais são irrisórios. De acordo com a UNESCO, foi
destinado apenas 4% do PIB (Produto Interno Bruto) do Brasil na Educação.
Enquanto isso para o pagamento da “dívida pública”, nome pomposo
para o que o Brasil paga aos “coitadinhos” dos banqueiros nacionais e
internacionais, são destinados 23.4% do PIB, segundo o próprio Tesouro
Nacional. No campo, a situação ainda é mais precária. No nortefluminense,
foram fechadas recentemente, 16 escolas públicas na área
rural. As poucas escolas que existem são de difícil acesso aos estudantes e
não possuem um direcionamento condizente com a Educação do Campo.
Além disso, há pouco investimento em políticas públicas que garantam a
permanência dos estudantes nas escolas e universidades, como
alojamento, bandejão, auxílio transporte e moradia. Diante desse quadro,
nós, estudantes, servidores, militantes do MST, sindicalistas estamos
unidos na luta por uma educação pública e de qualidade!

PAUTA DE REIVINDICAÇÕES
* 10% do PIB para a Educação;
* Contra a precarização da Educação Municipal, Estadual e Federal;
* Implementação de políticas de Assistência Estudantil;
* Reestruturação do Novo Plano Nacional de Educação (PNE);
* Gestão democrática das escolas universidades;
* Valorização dos Profissionais da Educação;
* Reativação e Construção de Escolas no Campo.

No dia 19/10 (quarta-feira), às 9h haverá uma concentração no
IFF Campos para a realização de um Ato em defesa da
Educação Pública e de Qualidade. Participe!

Entidades organizadoras: MST, SINASEFE, SEPE/Campos, DCE UENF,
CA de Geografia IFF, estudantes UFF, Casa dos Estudantes – CCL.

17 de outubro de 2011

O que os professores vão comemorar no dia 15?

O que os professores vão comemorar no dia 15?

No dia 15 de outubro comemora-se mais uma data alusiva ao professor. Teoricamente, deveria ser um dia de comemoração e confraternização por parte de todos os educadores do Brasil, que deveriam já estar recebendo o piso salarial nacional, confiantes de uma carreira que estaria vivendo um momento de valorização.
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Contudo, a realidade é completamente oposta. Tomemos inicialmente o exemplo dos educadores do estado Minas Gerais, que em teoria está entre os três estados mais ricos da Federação. Para tentar garantir o cumprimento de uma Lei Federal - a Lei do Piso - os educadores mineiros tiveram (tivemos) que realizar uma heroica greve de 112 dias - e mesmo agora, quando a greve foi suspensa, o sindicato da categoria tenta negociar uma possível aplicação da lei federal.

Enquanto isso, os educadores mineiros que participaram da greve estão sendo castigados pelo governo de Minas com os contracheques zerados nos meses de outubro e de novembro, além dos cortes e redução de salários realizados nos meses de julho, agosto e setembro.

A máquina do estado, coordenada pelo governo mineiro e englobando a procuradoria geral da justiça, o judiciário, o legislativo e a grande mídia, realizou os mais sórdidos ataques aos educadores que lutaram pela aplicação de uma lei federal. Foram 112 dias de chantagens, ataques, ameaças, bombas de gás lacrimogênio, gás de pimenta, corte de salário, contracheque zerado, redução salarial; violenta campanha publicitária difamando os professores; covarde atuação da grande mídia, omissa e vendida; atuação pusilânime também da procuradoria geral da justiça, que ao invés de zelar pelo cumprimento da lei atuou como garoto de recado do governador; total omissão do poder legislativo, sempre pronto para servir ao governante de plantão em troca de favores políticos; além da ação da justiça sempre favorável ao governo.

Enquanto milhares de educadores deram uma verdadeira aula pública de cidadania, lutando corajosamente para defender direitos assegurados em lei - e para isso ocupando rodovias, realizando gigantescas passeatas, acampando na assembleia legislativa, acorrentando-se em diferentes pontos de Minas Gerais, realizando greve de fome, ocupando o plenaŕio da ALMG, e travando o bom combate em todas as frentes possíveis, inclusive na Internet, para quebrar o monopólio da mídia pró-governo -, do outro lado estavam as autoridades constituídas, dando o pior exemplo.

Ao invés de tentarem viabilizar o pagamento do piso salarial nacional, instituído por lei federal - evitando com isso a greve -, os chefes dos poderes constituídos tentaram destruir a carreira dos educadores, sonegar o pagamento do piso, cassar o direito de greve, e realizar as mais diferentes formas de crueldade e tortura contra os educadores.

Minas Gerais trouxe de volta, durante os 112 dias da heroica greve dos educadores que tiveram coragem de lutar - infelizmente, muitos se omitiram -, os piores momentos da recente história do Brasil, vividos durante a ditadura militar. Houve tortura psicológica, através de chantagens, pressões de diretores de escola a mando do governo, corte de salário e até mesmo tortura física, quando aconteceu a ocupação do plenário da ALMG e o ar condicionado foi ligado ao máximo, deixando os educadores durante um bom tempo submetidos ao ambiente congelado, sem água e sem direito ao uso do banheiro. Na então Praça da Liberdade - que tornara-se a Praça da Repressão -, no momento em que o governador e o senador candidato a presidência da República recebiam um seleto grupo de convidados, os educadores recebiam balas de borracha, bombas de gás lacrimogênio, gás de pimenta e cassetete. Foi uma expressão fiel do pensamento e da prática discriminatória e excludente da elite dominante brasileira em relação aos de baixo, aos trabalhadores que constroem o presente e o futuro deste país.

No próximo dia 15, os educadores de Minas passarão mais um dia do mês de outubro sem salário, tendo que lecionar e repor aulas sem qualquer meio de sobrevivência, pois o governo se negou a pagar o salário do mês de outubro, mesmo após um acordo assinado, que garantiu a suspensão da greve. Até mesmo a proposta de antecipação do 13º salário para este mês foi adiada para o dia 17, quando o governo de Minas poderá aceitar ou não tal proposta. E no mês de novembro novamente não haverá salário para os educadores, pois o governo impõe uma política de terrorismo psicológico, negando-se a pagar o mês corrente para intimidar os educadores, além de impor mais uma crueldade sobre aqueles que fizeram greve. São práticas características de crimes lesa-humanidade, uma vez que milhares de pessoas, que são arrimo de família têm sua fonte de subsistência cortada abrupta e sadicamente.

E para completar, ao mesmo tempo que o governo mineiro se recusa a pagar os salários de outubro e novembro aos educadores, mantém nas escolas milhares de substitutos - a maioria sem habilitação para lecionar -, que foram contratados durante a greve e que agora recebem salários sem nada fazerem nas escolas. Uma zombaria do governo, não apenas à educação e aos educadores, mas à sociedade mineira, que vem conhecendo a verdadeira face deste projeto neoliberal iniciado pelo governo do Faraó há oito anos e meio.

Por isso, no dia 15 de outubro, os educadores de Minas não têm nada para comemorar, pois continuam (continuamos) vítimas de políticas de confisco salarial, do chicote de capitães de mato travestidos (as) de secretárias de estado e diretores de escola, e da omissão e covardia dos demais poderes constituídos das três esferas da União Federal.

Mas, este não é um cenário exclusivo dos educadores mineiros. Em 2011, os educadores de quase todos os estados da federação entraram em greve para cobrar o cumprimento de uma lei federal - a Lei do Piso, aprovada em 2008 e tendo sido considerada constitucional pelo STF. Do Rio Grande do Sul ao Ceará, passando por Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Maranhão, Alagoas, Recife, Rio Grande do Norte, entre outros, o que se viu foi a realização de greves para cobrar direitos que deveriam ser garantidos pelos governos, sem a necessidade de uma paralisação. Mas, por toda parte, tanto os governos municipais (com raras exceções), quanto os governos estaduais e também o governo federal, apoiados pelas máquinas de estado (legislativos, judiciários, MP, mídia) trataram os educadores e a educação pública com total descaso.

Esperamos que neste dia 15 a presidenta da República e os governadores estaduais e prefeitos que nada fizeram para pagar o piso dos educadores, não tenham a cara de pau de realizarem discursos demagógicos em favor de uma Educação pública de qualidade e da valorização dos educadores, que não existem na prática. Pois, vocês se omitiram e continuam se omitindo covardemente. A presidenta Dilma esteve em Minas Gerais para ver as obras do Mineirão, em favor da Copa de 2014, em plena greve dos educadores e foi incapaz de tomar qualquer atitude. O mesmo se pode dizer em relação ao ex-presidente Lula, que cinicamente indagou ao atual ministro da educação: por qual motivo a lei do piso não estava sendo cumprida? Hipocrisia pura, pois a lei foi aprovada em 2008 e ele e o sr. Haddad nada fizeram para que naquele ano mesmo a Lei do Piso entrasse em vigor. Posição semelhante de omissão observa-se por parte do ex-governador de Minas e atual senador Aécio Neves, que passou os 112 dias de greve dos educadores sem dar uma palavra sequer sobre a realidade de miserabilidade dos educadores que ele deixou como legado em Minas Gerais - além da política de choque de confisco conduzida pelo atual governador.

Ou seja, estamos diante de governantes sem qualquer compromisso com os de baixo, com os sem-terra, com os sem-teto, com os educadores, com a Educação pública voltada para os filhos das famílias de trabalhadores de baixa renda; com a saúde pública, etc. Eles se preocupam com os seus interesses carreirísticos, com suas negociatas, com os patrocinadores de suas campanhas eleitorais - banqueiros, empreiteiros, agronegócio, multinacionais - e não estão nem aí para a grande maioria pobre da população. O máximo que já se permitiram conceder, das migalhas que caem da mesa da Casa Grande, foram programas como: bolsa-família, pró-Uni, e outros programas sociais, que embora sejam importantes, tocam superficialmente na dramática realidade de injustiça social, marcada por um profundo abismo entre os ricos e a maioria pobre, que se reproduz a cada ano.

Por isso, o dia 15 de outubro de 2011 é dia de luto para os educadores e para a Educação pública, em Minas Gerais e no Brasil. Coloquemos, neste dia, uma tarja preta nos nossos blogs, nas nossas vestimentas, no portão das nossas moradias, nas escolas, nas ruas e praças do Brasil. Nós, educadores do ensino público básico do Brasil, nada temos a comemorar no dia 15. A não ser, obviamente, a coragem de quem lutou e continua de pé, prontos para combater essas práticas nefastas que ainda compõem a dramática realidade de Minas, do Brasil e do mundo. A nossa luta é digna do orgulho e do melhor exemplo para todos; já a conduta dos governantes e seus comparsas, é digna do nosso ódio de classe, que vem se acumulando há séculos, contra estes que se apropriam dos poderes - e das riquezas sociais que produzimos - para massacrarem os seres humanos. Terão eles um dia que pagar por esta conta; por tudo o que fizeram e continuam fazendo contra os de baixo, incluindo os educadores.

Um forte abraço a todos e força na luta! Até a nossa vitória!

CARTA DE PAULO FREIRE AO PROFESSOR

Paulo Freire
Ensinar, aprender:
leitura do mundo, leitura da palavra
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NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
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O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
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O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
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Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
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Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
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Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
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Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
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Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
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Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
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Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
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E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
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Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
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Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".
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Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife.
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O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular.
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Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora.
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É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.
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Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
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Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
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Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave codificação, decodificação, por exemplo como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
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Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
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Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
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Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
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Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.
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Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
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Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
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A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
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Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
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Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
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Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
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Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
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A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
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Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
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É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
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A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
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Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.
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Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.
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Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
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Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
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É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
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Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).
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Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
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Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
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Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
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A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
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Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
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Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
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Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).
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O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
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A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.
Notas
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1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.
2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.
3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.
4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.
5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
6 Id., ibid.
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Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

"OUTROS OUTUBROS VIRÃO"

Devemos acreditar que "outros outubros virão" e cabe a nós educadores contribuir para a necessária transformação da sociedade.

Outubro vermelho - título dado ao texto enviado - na nossa compreensão deve servir para conscientizar a categoria da educação sobre a necessidade de mobilização para a luta coletiva.

Gostaria de dialogar com algum dos representantes do grupo "amigas da educação" e solicito que entre em contato comigo para agendarmos conversa informal.

E-MAIL ENVIADO AO BLOG PELAS AMIGAS DA EDUCAÇÃO...

"OUTUBRO VERMELHO,

É assim que este mês esta sendo conhecido pelos funcionários da PMCG, de todas e quaisquer esferas! Nos fez lembra o galã Sean Connery. Dizem que a tensão esta grande, não só no CESEC, também em toda e qualquer Secretaria.

Mas a nossa intenção, como já colocamos desde o começo, é a Educação. Acima de quaisquer outros objetivos, nosso alvo sempre foi, e sempre será a Educação.

Somos educadoras, e temos a obrigação de buscarmos antes de tudo, um equilíbrio entre as desigualdades. Buscamos a transformação da realidade do meio ao qual estamos integradas.

Para alcançarmos nossos objetivos, damos, por muitas vezes, “murro em ponta de faca”. Mas este é o grande desafio. E, diante destes obstáculos, não podemos nos envergar. Não podemos nos acovardar. Enfrentamos todas essas barreiras, e temos que ter a dignidade de enfrenta-las de cabeças erguidas. Esta é, não só a função, mas também a grande luta do educador.

Sempre soubemos que tarefa não seria fácil, independente de ser árdua ou não, temos nossas convicções e não podemos nos trair.

O que sempre nos deu garra para olhar olhos nos olhos de um aluno, sempre foi à sensação de dever cumprido, mesmo se este não era plenamente alcançado. Tínhamos em nossas consciências que o melhor tinha sido realizado.

Claro que tudo isso só era possível enquanto o Acreditar era provável. O acreditar nosso em nossos alunos. O acreditar de nossa família na gente. E o acreditar que por traz de todas a mazelas existia uma equipe que nos blindaria. Que o nosso árduo trabalho seria reconhecido por parte das direções de nossas unidades e também por nossa secretaria.

Víamo-nos como um grande exército marchando de encontro a uma vitória perante o analfabetismo e em busca de dias melhores.

Éramos soldadas comandadas por nossas capitães e essas comandadas por uma generala.

Não é o que vemos hoje. Em meio a tudo que estamos passando como é o caso da prefeita com risco de ser cassada, irmãos brigando, legislativo ameaçado, tínhamos que ter um porto seguro. Mas não. Nossa tropa encontra-se há duas semanas acéfala.

Tivemos a informação de que após a prefeita retornar ao seu cargo, a secretaria viajou, passando uma semana fora.

Ontem, uma de nós, almoçando com a família nas mediações da Pelinca, encontra uma outra funcionária da secretaria, e mesma relata que nesta semana a secretária junto com a vice estavam viajando.

“Outubro Vermelho”!

Pelo que se pode ver até a justiça resolver o assunto da prefeita o barco da educação ficará sem comandante. Mesmo presente não teremos presença.

Não há como negar que hastear uma bandeira é complicado. Mas tem que ser feito. Ou o avô do neto, político que também consideramos honrado e o respeitamos, ou aquele que sempre foi o motivo de toda uma luta, por parte da secretária. Seu mestre.

Um posicionamento há de ser tomado. É o mínimo que nós, reles soldadas esperamos do nosso comando!

Afinal, em um navio os ratos são os primeiros a abandonar, e não os comandantes!

Amigas da Educação"

14 de outubro de 2011

DESPREZO PELA EDUCAÇÃO: ASSIM CAMINHA O BRASIL

DO BLOG ESTOU PROCURANDO...

COMENTÁRIO DA BLOGUEIRA:

EM OUTRO MOMENTO VOLTAREMOS A ESTE TEMA PARA TENTAR COMPREENDER A LÓGICA IMPLÍCITA NAS CONSTATAÇÕES DO TEXTO ABAIXO.

A Pedagogia do Garfield

A literatura está virtualmente ausente do Enem. Para os técnicos do MEC, o gato dos quadrinhos é mais relevante culturalmente do que Graciliano Ramos ou Castro Alves. Desde a sua primeira edição, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), prova que avalia a qualidade das escolas secundárias e hoje substitui o vestibular em muitas universidades, reconheceu apenas duas vezes a existência de um romancista brasileiro do século XIX chamado José de Alencar. Na edição de 2009, o nome do escritor constou em uma das alternativas erradas para uma pergunta sobre regionalismo. Antes disso, em 2004, o autor de O Guarani foi lembrado em uma questão de biologia – sobre tuberculose, doença que causou sua morte, em 1877. O Enem nunca fez uma pergunta específica sobre a vida ou a obra do maior prosador do romantismo brasileiro. Jamais pediu aos alunos que interpretassem um texto seu. Outros nomes de primeira linha das letras em língua portuguesa fazem companhia a José de Alencar no clube dos esquecidos. Para ficar em poucos exemplos, temos o pregador jesuíta Antônio Vieira, o poeta inconfidente Tomás Antônio Gonzaga e Euclides da Cunha, autor do monumental Os Sertões. Os avaliados pelo Enem, em compensação, com frequência são chamados a interpretar as histórias em quadrinhos de Jim Davis, criador do gato Garfield, ou de Dik Browne, pai do viking Hagar. Um grupo de pesquisadores do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) fez um levantamento extensivo de todas as provas, desde o primeiro Enem – incluindo a prova que vazou e teve de ser invalidada, em 2009 –, para avaliar o peso que a literatura tem no exame. As conclusões são desalentadoras.

A começar pela valorização desmesurada das histórias em quadrinhos – o segundo gênero mais cobrado na prova, atrás apenas de poesia –, o exame mostra desproporções e equívocos de toda ordem. Os escritores anteriores ao modernismo são negligenciados: apenas cerca de 17% das questões versam sobre a literatura que precede a década de 20. Períodos inteiros foram apagados da história da literatura na versão do Enem: o barroco e o século XVII, por exemplo, não existem. Talvez ainda mais grave, não se exige nenhuma leitura prévia dos alunos, quando no antigo vestibular das melhores universidades havia uma lista de livros obrigatórios. Aparentemente, os iluminados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) – órgão do Ministério da Educação responsável pela elaboração da prova – consideram que um estudante pode entrar na universidade sem jamais ter lido Dom Casmurro, de Machado de Assis, ou Vidas Secas, de Graciliano Ramos.

Ao contrário do que vigorava nos vestibulares tradicionais das melhores universidades brasileiras, não há, no Enem, uma seção específica de literatura. A rigor, tampouco existe língua portuguesa: as duas disciplinas estão diluídas, com língua estrangeira e expressão corporal (sim, isso mesmo: expressão corporal), em um módulo chamado "Linguagens, códigos e suas tecnologias". Os catorze exames aplicados até hoje – a edição deste ano será realizada nos dias 22 e 23 –, sempre incluindo o fiasco da prova invalidada de 2009, somam 1233 questões objetivas, das quais 164, nas contas dos pesquisadores da UFRGS, versam sobre literatura. Não seria mau que, em uma prova destinada a avaliar todos os conteúdos do ensino médio, cerca de 13% das questões fossem dedicadas à cultura literária. Mas esse número inclui modalidades como histórias em quadrinhos e letras de canções populares, respectivamente segundo e sexto lugares entre os gêneros mais exigidos no Enem. Além disso, na maior parte dessas questões, os textos literários (ou os quadrinhos) figuram apenas como ilustração para problemas de outras disciplinas. Uma tirinha da Mafalda ou um texto de Machado de Assis podem ser usados para avaliações de gramática (se é que a palavra ainda faz sentido no meio das tais linguagens, códigos e tecnologias) ou para levar o aluno a exercitar a mais básica interpretação de texto. Textos literários também são utilizados para aferir conhecimentos de ciência, geografia ou história. Um poema de Carlos Drummond de Andrade (o autor mais citado no exame) já foi usado para perguntar sobre problemas ambientais causados pela mineração. Em um dos casos mais pitorescos, um trecho do conto O Jardim dos Caminhos que Se Bifurcam, do argentino Jorge Luis Borges (um dos apenas cinco autores de língua estrangeira já citados na prova), serviu de pretexto para uma questão sobre pontos cardeais.

No cômputo do estudo da UFRGS, apenas metade das questões que versam sobre textos literários é, de fato, sobre literatura. E apenas 20% exigem o conhecimento mais especializado que só uma aula de literatura poderia dar – por exemplo, noções de forma e estilo ou de relação entre a obra e seu contexto histórico (tópico que, no entanto, consta nas declarações de intenção do Inep). "As questões sobre literatura são superficiais e até anódinas. Desprezam o conteúdo cultural, que deveria ser o cerne de uma prova sobre literatura", diz Luís Augusto Fischer, professor do Instituto de Letras da UFRGS e coordenador da pesquisa.

Sob a falta de critério dos avaliadores do Inep, há uma difusa e demagógica pedagogia do vale-tudo. O pressuposto teórico é a valorização das variantes populares, da fala e a desvalorização da norma culta, por seu suposto caráter elitista e preconceituoso. "Essa abordagem joga por terra a ideia de que há autores em cuja obra a língua se realizou de forma superior ou duradoura", diz Fischer. Ou seja, a noção de que um autor possa ser tomado como um clássico é tida como conservadora. No igualitarismo ignorante que se instaura a partir daí, não há mais nenhuma distinção de qualidade ou relevância, e o gato Garfield vale mais do que a poesia de João Cabral de Melo Neto.

Tradicionalmente, o antigo vestibular tendia a enfatizar períodos e escolas literárias, às vezes em detrimento da leitura. Era mais importante saber que Lima Barreto era "pré-modernista" (classificação genérica e duvidosa) do que ler Triste Fim de Policarpo Quaresma. O Enem tinha a intenção de corrigir essa distorção. De fato, perguntas sobre períodos literários estão quase ausentes. O problema é que não se está perguntando nada no lugar. "A impressão que tenho é que são amadores elaborando uma prova demasiado importante para o Brasil inteiro", diz Marcelo Frizon, um dos pesquisadores do estudo da UFRGS e professor de literatura em duas escolas de ensino médio em Porto Alegre. O mais preocupante é que o Enem tem o potencial de difundir o obscurantismo. Como vem substituindo o vestibular como porta de entrada para a universidade, a prova tende não apenas a avaliar, mas também a pautar o conteúdo dado nas escolas de ensino médio. "Esses exames costumam normatizar o que é ensinado em sala de aula. Para ser um pouco radical, se a coisa continuar assim, o ensino de literatura tende a desaparecer", diz a professora Gabriela Luft, outra colaboradora da pesquisa. O Enem contribui para construir um país ainda mais iletrado.

Desprezo pelo passado

O Enem põe um peso desproporcional sobre a literatura produzida a partir do modernismo, desvalorizando a história e a tradição. Das questões a respeito de literatura no exame, apenas 17% versam sobre obras anteriores a 1920. Autores fundamentais para a história e para o desenvolvimento da língua portuguesa, como o padre Antônio Vieira, José de Alencar e Euclides da Cunha, não tiveram nenhum texto citado na prova desde o seu início, em 1998.


TEIXEIRA, Jerônimo. A pedagogia do Garfield. Veja, São Paulo, ed. 2238, n.º 41, 12 out. 2011, p. 136-137.

CRECHE SANTOS DUMONT

do blog do Cláudio Andrade...

Campos: creche em casa alugada e com constante falta d'água


A Creche Santos Dumont recebe diariamente cerca de 70 crianças e conta com o apoio de 23 funcionários. Um dos grandes problemas enfrentados pela creche é a precariedade no abastecimento de água. A unidade tem um poço artesiano, porém em época de seca, fica sem funcionar por falta de água.

Os próprios funcionários da unidade afirmam que seria um sonho se a prefeitura construísse uma creche grande. “Queríamos poder receber mais alunos na creche, temos poucas vagas, porque o espaço é pequeno”, disse uma funcionária.

Os moradores disseram que a prefeitura já adquiriu um terreno para a construção da creche e de uma área de lazer para a comunidade. O terreno tinha sido cercado, mas atualmente encontra-se sem nenhuma proteção servindo como um campinho de futebol para as crianças da área.

A equipe de reportagem do CAMPOS NOTÍCIA entrou em contato com a secretaria municipal de Educação, que afirmou ter respondido o e-mail para a secretaria de Comunicação, que não repassou a informação.

13 de outubro de 2011

ONDE FUNCIONA O SEPE/CAMPOS?

Praça do Santíssimo Salvador, 41
Edíficio Ninho das Águias, sala 514

FILIE-SE AO SEPE!!!

12 de outubro de 2011

"AMIGAS DA EDUCAÇÃO II"


O Blog recebeu comentário referente a situação dos Auxiliares de Secretaria da SMEC e por motivos óbvios solicita sigilo quanto a sua identidade:


"Peço por favor publique sem citar meu nome, pois sabemos que o atual “governo da perseguição” não poupa funcionários públicos. Vou relatar minha situação.

Trabalho como Auxiliar de Secretaria em uma Unidade Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Campos (SMEC). Eu sei que muitos professores escrevem para os blogs e raramente um funcionário de outro cargo da Escola escreve, porem há de se convir que somos minoria, meu trabalho é basicamente burocrático e se concentra em preencher fichas, formulários etc (Isso quando tem material básico para trabalhar). Não tenho nenhum poder de chefia -Foi o que sempre me falaram!-, apesar de alguns pensarem (erroneamente) que tenho essa autoridade; dizem que faço parte da direção, mas me excluem quando tem reunião. Meu cargo não foi incluso no plano de cargos e não foi dada qualquer satisfação aos auxiliares de secretaria, recebo apenas meus vencimentos sem direito a qualquer gratificação. Não nos oferecem treinamento, mas nos cobram saber coisas que trabalha na sede da SMEC não sabe responder.

Já gastei muito dinheiro da minha magra remuneração para tirar Xerox, comprar canetas e outras coisas para a Unidade Escolar, praticamente paguei para poder trabalhar e não recebi nenhuma contrapartida da SMEC, sequer um “obrigado”, alias daquela gente só recebi ingratidão. Quando fiz o pedido de uma bolsa universitária fui informado que: “bolsa é só para professor! Auxiliar de secretaria não tem direito”. Se eu quiser tirar férias tenho que gastar meu tempo livre indo até a SMEC com ofício para solicitar, aguardar 7 dias e depois ir até o CESEC torcendo para que o ofício tenha chegado lá para não dar uma viajem perdida, nem o meu 1/3 de férias eles liberam no tempo certo.

Escrevo isto já que sei que tem muito Auxiliar de secretaria alienado por ai que se faz de capacho para essa gentinha sádica da SMEC. Acordem meus amigos! Estamos sendo usados por eles! Nos sabemos de praticamente tudo que ocorre dentro da Unidade Escolar, isso já é o sufiente para sermos vistos como uma ameaça por esse governo."